李开文，刘 武，张 琼
（1.文山学院 教师教育学院，云南 文山 633099；
2.云南机电职业技术学院，云南 昆明 650203）
生活化伴随着体育的产生与发展的整个过程，一直以来生活化作为古代体育与现代体育发展中所固有的价值取向而存在，具有社会属性，且是开放的。学校体育中生活化价值在提高学科理论水平的同时，又使得生活化远离体育教学实践。为此，学校体育教学长期以来形成了以学科论为显著特征的教学，学生学什么体育技能、什么体育理论，怎么学都是由体育教师或者专家来决定，在教学实践中以全面掌握运动技术为主要理念，反复练习和训练为主要手段，教学策略常以支配式学习为主，造成了学生的知、情、意、行的完整性割裂，导致了“完整人”的失落，学生的生活底蕴严重缺失，并由此给体育教学实践发展带来长期困扰。究其根本原因在于体育教学实践与学生生活在一定程度上出现脱节情况。生活化体育与体育教育实践属于两个不同的属性范畴，生活化体育更注重其社会属性的达成，体育教育实践更关注学科属性的发展，但二者间也是相互依存，互为发展的关系。随着我国学校体育改革的深入，在体教融合思想的引领下，体育与生活间的融合显得尤为重要。而“融合性”既是区分二者之间的尺度，也是衡量二者之间的联系的标准。正确认识这一问题并提升学校体育与生活间的融合性，对于更好把握学校体育教学实践以及实现学生生活化体育具有重要的现实意义。
生活化体育与学校体育实践是两个各具自身旨趣而规范迥异的领域。生活化体育一般被理解为科学的体育健身活动是生活内容的一部分，是除衣、食、住、行以外的第五基本生活要素[1]。也就是说体育作为一种生活习惯而存在于人们的生活之中，它是生活过程与习惯的统一。生活化体育与人们的生存、生命、生活有着密不可分的关系，它与人类的生理、心理、社会健康休戚相关[2]。体育作为人们的一种生活实践活动，本身就有日常性并且在日常生活中影响着人们的物质生活与精神生活，在日常的体育活动过程中人们经常遇到体育物质层面和精神层面的许多复杂的问题，这些问题具有强烈的探究性、场域性，而且解决问题的策略与方式伴随着体育生活的过程生成，具有一定的社会属性且是开放的。生活化体育的旨趣在于人们不断地通过选择科学、健康、文明的体育运动开拓具有意义的精神生活，即：“增强体质、意志和精神并使之全面发展。为此生活化体育不管是在体育类型，还是运动方法上，抑或运动内容方面，都呈现出了复杂性及丰富性，进而决定其生成性。为此生活化体育也不会机械的以一固定的模式或程序而存在。学校体育是学校教育重要的、有机的、不可缺少的组成部分，通常被理解为以学校教育为主的环境中，运用身体运动、卫生保健等手段，对受教育者施加影响，促进其身心健康发展的有目的、有计划、有组织的教育活动[3]，其根本目的在于培养人，学校体育的这种教育特征，使其具有学科属性。也就是说学校体育是由体育专业人员以学校为专门的研究域，按照学校体育的学科概念、目标、原则及方法进行的体系严密、结论可靠的专门化知识体系实践[4]。学校体育的研究对象较为稳定，其学科向度以体育学科本身的系统性和内在联系为线索，它所呈现的是体育性知识与体育性技能，在体育类型，运动方法上，运动内容等方面，呈现出了科学性、系统性、逻辑性等特征。为此学校体育总是以固定的模式或程序而存在。由此,生活化体育与学校体育实践其研究重点各不相同，研究范围及性质也有较大差异，不能混为一谈，二者拥有各自知识领域的界限。界限的存在反映的是生活化体育与学校体育实践之间的差异与联系，生活化体育与学校体育实践之间的边界有着明显的区别，为此要讨论生活化体育与学校体育实践之间的差异与联系，就有必要讨论二者界限的不同性质。
在学校体育教学实践中往往将专业技能、专业知识作为其内在逻辑结构来构建学生的身心发展。在发展过程中体育教学实践严密的教学逻辑及专业性使得体育远离生活。而生活化体育是以发展生活为旨趣，为此在体育知识，运动方法，运动内容方面，都呈现出了开放性，界限以外的体育人、事、物、兴趣、爱好、个性、能力都能通过改善的身体及人际关系等因素进入到人们的生活之中。在这一点上生活化体育不像学校体育教学实践那样通过设置学科门槛使得体育远离生活。对此，英国教育家斯宾塞认为教育是为生活做准备的[5]，也就是说教育的目的是要教给学生生活知识的。陶行知先生认为，“生活的目的就是教育的目的，要通过教育促进生活的不断生长、不断发展。[6]”体育产生于人们的生产生活实践，服务于人们生活，学校体育教学实践作为我国教育的重要组成部分，必然具有一定的学科属性，但与此同时学校体育教学实践以运动技能、运动知识普及化、日常化作用于人，进而发展人的身心素养，提升人际交往能力，并培养具有卓越、友谊、尊重内涵的时代新人，也决定了学校体育教学实践的生活特性。卢元镇先生认为，生活化体育与我国社会生活发展是完全同步的，体育的本质属于生活[7]。生活化体育本身就是人们生活中的一种日常活动，它所表现的是人们在生活中以体育运动的方式解决身心健康问题及促进自我社会交往的具有日常生活情境的生活问题，它是实现终身体育目标的基本条件，也是实施全民健身计划的核心问题，为此它解决问题的策略与方式伴随着生活的过程生成，是开放的，它与体育教学实践所面对的学科化问题不同。体育教学实践所面对的问题在于学校体育实践本身，它作为静态体育知识与技能的学科内容，有着严密的科学逻辑，为了达到更具有普适性的体育认识和结论，在实践中往往专业性占据主导地位，缺少生活情境。这样来说并不是就意味着体育教学实践的生活性就不重要，而是体育教学实践的专业性与生活化区别于生活之中的生活化体育与专业性，主要表现以下两个方面。
当体育进入学校教育时，它作为一种教育手段而存在，其目的是发展学生的身心及提高生活适应能力，据此，体育教学实践有着独特的活动内容、方式及规范要求，随着体育教学实践活动层次的不断提高，其界限逐步被强化和巩固，在我国体育与健康标准中得到了较好的阐释。第一，课程中依据学生身心发展规律，分为不同层次及水平的教学实践指导。在解决体育教学实践中的问题时，通常需要具有专业性较强的体育教师来解决，非业内人员很难进入其中。第二，体育教学实践所具有的专业运动技能，知识都是体育教育工作者经过长期的自我科学的教学技能训练及反思积累而形成的。这就是说，体育教育工作者的专业性体现在具有丰富的体育专业知识及自我训练经历上的独特体验与知识总结。例如在人们的体育生活中，许多人具备较高的运动技能，但对于体育教学实践活动往往缺乏体育教学实践的思考。也就是说要成为体育教育工作者，具备一定的运动技能是不够的，还要有丰富的专业教学知识。第三，体育教学实践的目标在于通过教学内容、手段来构建学生的身心发展，培养学生的终身体育意识，这也是体育教学实践界限的重要阈值表现。对于生活化体育来说，它的目标在于通过体育运动实现身体质量的提高，进而提升整体生活质量、品质。这也是生活化体育的边界不像体育教学实践那样泾渭分明，具有融合性的关键所在。
生活化体育是人们基于一定生活需求而建立起来的一种日常生活方式，其内涵规定和逻辑思维主要指向现实生活，即体育源于生活、服务生活、批判生活、创造生活[8]，其界限明确的指向现实生活,以致生活化体育的内容、方式、逻辑及结构方面与学校体育教学实践存在较大差异。而学校体育教学实践是主体为了教育的需要，通过对体育科学的认知而传授学生有利于身心健康发展的知识与技能，有利于提升自我社会适应的逻辑体系。其界限指向的是体育培养什么样的人，发展什么样的人，以至教学实践的研究对象、内容、方法及结构等保持着相对的独立性。但从发生学的角度看，原始形态的体育与人类的生活是融为一体的，随着社会的发展，体育的物质功能与精神功能被深刻认识，体育逐渐向教育转化，并形成学科。从教育学角度看，意大利维多里诺“主张把读书和运动结合起来，认为运动是健康的基础。”捷克教育家夸美纽斯首次将体育作为增进健康和焕发精神的第三类课程。洛克提出体育是一切教育的基础，他认为体育有助于健康，有助于恢复精神和发展思想。为此可以发现生活化体育与学校体育教学实践之间共同指向的是人类生活的物质世界与精神世界，因而他们之间存在着可通约性。也就说二者界限间具有融合性。所谓“融合性”，是指“在界限外的内容、方式、逻辑及结构方面能够参与或影响其活动的程度。”[9]462通常知识被分类划等的语境中，越是规范和严整的学科就越有缜密的逻辑规则和结构体系，其知识具有高度的稳定性和较低的可通约性[10]，反之知识稳定性变低，可通约性较高。对于实践着的学校体育来说，它有着完整的结构体系及逻辑规则，其稳定性、程序性、模式较为稳定，为此使得学校体育教学实践以外的知识领域很难进入其中，而对于体育生活而言，其稳定性、程序性模式较为松散，知识内容领域较为开放，为此它具有较高的融合性，由此体育教学实践向体育生活的融合成为可能。
生活化体育与体育教育实践属于两个不同的属性范畴，二者具有内在联系性而又相互区别，准确掌握二者之间渗透界限的尺度，对于更好地理解学校体育教学实践的本性以及实现学校体育教学实践与生活更加紧密结合的转向具有重要的现实意义。
（一）体育教学实践生活化的缺失
随着近代学科的不断发展，体育以学科的方式进入学校教育范畴，在教育本质论思维模式下，体育教育实践被逐步建构为具有教育工具性的知识体系。自19世纪起，科学主义思潮一致致力于学校教育的发展，在此思潮的影响下，教育的基本任务被理解为传授知识、培育精英的人[11]，体育教育实践也被不断地演化为具有强烈的学科化。如在八十年代，初形成以体育基本知识、技术、技能为中心的学科化中心，在九十年代，形成以素质教育为导向的学科化中心，在这两个时期过于强调体育学科本位概念，使得体育教学实践与体育生活出现不配位的发展，造成了学生的知、情、意、行的完整性割裂，体育教育实践的功能成了解释教育政策或者进行体育教育实践的教条式说教和教学规范，体育教育实践的工具性功能和生活理性价值的关系被隔离，也由此阻碍了学生的全面发展。在学科化建设的进程中，学校体育教学实践以建立体育知识逻辑和话语体系为归依的专业化愿景引导着体育教育知识、技能及体育价值观念的发展。经过发展，学校体育形成了相对独立的发展规律及特性，表现出的是一整套严密的学科体系，这种严密的学科体系是学校体育走向成熟的标志，也预示着体育教学实践为学生身心、社会交往等方面的发展提供了更多的帮助和发展的空间，对学生发展的作用越来越显得重要。在过去很多年，学校体育一直强调学科性，但体育教学实践的专业化程度并没有得到有效提升，反而呈现下降趋势，这在国民体质监测中反映出来，如：1985年到2010年间的国民体质监测报告显示，我国高校学生身体素质持续下降[12]。2017年国民体质监测报告指出大学生体质呈下降趋势，肥胖率以每5年提高2%到3%的速度持续上升[13]。
（二）学校体育教学的本质属性决定二者融合性
就体育教学来说，其本身固有的规范性、程序性决定了其专业界限，由于其专业性使得体育技能，体育知识在严密的教学逻辑中被层次化，也因此使得体育教学实践保持了较高的独立性。而生活化体育不像体育教学实践那样以严密教学逻辑为起点。卢元镇先生认为，体育的本质属于生活。也就说体育是人类生活的一种存在方式，体育中的一切运动及文化的内容都必须在人们的生活意义中获得证明。在人们生活中，体育帮助每一个人构建身心的健康，陶冶个人情操，这是具有鲜明的个人化特征的知识，在波兰尼看来，它“构成了我们真正的知识。”[14]与此同时生活化体育与体育教学实践的目标表明，二者追求的价值也是不一样的，生活化体育为的是提升生活的质量及品质，而体育教学实践是通过体育增强学生的体质、促进其身心健康发展，为提高中华民族的身体素质和为社会主义现代化建设培养德、智、体全面发展的建设者和接班人服务[15]。为此二者间不能相互取代。生活化体育具有鲜明的社会活动特征，它所拥有的体育张力以及充盈的教育活性是体育教育实践无法全面阐释的。约翰·杜威认为：“教育是生活的必须。”学校体育教学作为我国教育的主要组成部分，同样它依赖于人们的生活，通过体育教学实践使人们身、心、社会交往等获得了良好的发展，并使人们具备构建美好生活的知识和能力。陶行知认为“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。从“生活即教育”观念中可以分析出生活化体育所包含的三个层次。即：生活化体育是人存在的方式，生活化体育是人的经验，生活化体育是经验的传播。生活化体育的旨趣在于体育活动的存在方式、日常活动的经验性以及学习形式的生活性，显著区别于以获取体育知识和技能为目的的体育教学实践。
从发生学的角度看，早期的体育教学理论及实践与人类生活是密不可分的，其内蕴具有一致性。第一是体育教学理论及实践是人类生产、生活的主要手段和方式，凸显的是人生产、生活技能的发展及经验的传承。第二是将体育实践作为人与自然、人与社会交往的主要方式，以不断满足人们身体与精神的享受和发展需要为目的一种社会文化活动[16]。第一种明显带有“学科主义”观念，它主要认为生活实践创造了体育，对体育教育实践的把握是将其置于人类生产、生活这样一个宏大的框架中实现的，目的是让人们学习“有用”的、能“获取个人生存”的生活经验。第二种带有“自然主义教育”观念。认为体育要以“自然活动，社会交往”为手段 ，顺应人的本能，促进人性的解放，传承人类文化。“自然活动，社会交往”作为人类社会生活的主要方式，在本质上表达的是生活。如夸美纽斯提出“适应自然”的体育教育原则，主张根据学生的生长规律及已有的知识循序渐进地因材施教，其实质内涵说明的是自然性力量对体育教育实践的控制。
体育教学生活化与体育教学实践是教育与生活相统一的两个方面，但传统的学校体育教学实践过于强调学科本位为发展逻辑，使其具有明显的工具化及功利性的学科特征占据主导，为此以生活为需求的价值导向被忽略，甚至有被抛弃的危险。体育教学生活化与体育教学实践二者间具有教育历史性与生活同构性，也就是说体育教学生活化并不是对体育教学实践的否定，在体育教学实践中需要渗透生活化的教育元素，同样经过科学组织起来的生活化体育教学实践可实现体育学科化的整合与超越。藉此,需从以下几个方面着手努力。
（一）恰当把握体育教学实践，提升其实践生活内涵
从体育教学实践本身出发，探讨实践理论和解决实践与生活脱离问题，需要恰当地把握体育教学实践，提升其实践内涵。体育教学实践是一个常谈常新的命题，从中国古代体育实践来看，它是建立在“实践哲学与生理学”基础之上的实践教学，把体育教学实践理解为一种客观化的运动方式，其核心是通过运动实践实现精神世界与身体物质世界的超越。从现代体育教学实践来看，一种观念是建立在“社会学与生理学”基础之上，它将促进身体健康、培养社会意识，传递社会文化作为发展目的。一种是建立在“心理学与生理学”基础之上，其观念认为体育教学实践的核心是通过运动实践促进人生理与心理的发展，常常把实践等同于运动实际操作层面。从以上各种观点来看，对体育教学实践的理解都有一定的局限性。虽然对体育教学实践内涵的理解还有许多争议，但无论体育教学实践处于何种境地，它一定包含着“对现实生活经验有组织的教化、提升和规范等多种内在实践世界，”[17]它是一个充满魅力的实践世界，为此使人对他充满向往且孜孜不倦为他付出努力。体育教学实践是以解决体育教学问题为取向的实践活动。在不同的时间及空间中体育教学实践在解决问题时所采取的策略，选择的方法也是多种多样的，对此任何理论都难以做出充分的阐释，因此，体育教学实践情境决定了看待体育实践问题的视角与途径。由于生活情境的复杂性，体育教学实践中使用何种体育教学方法，不能总是按照传统的方法来进行，也不能先预设某个立场再选择方法，如：仅以学科的内在逻辑为立场来选择方法或是以社会的外在价值要求为立场来选择方法。而是要看生活需要，要看需要的对象，并依据生活需要什么，对象需要什么来选择体育实践方法并达成教育共识，进而形成体育教学实践知识和路径。为此体育教学实践的前提一定是开放的、灵活的，不能潜藏着某种既定的体育教学实践逻辑，否则将直接或间接的影响体育教学实践的发展，甚至导致体育教学实践偏离生活的轨迹。应对体育教学实践层出不穷的问题，体育教学实践的生活情景化显得尤为重要，它可以促进良好生活习惯的形成；
通过生活化体育情境提供社会规范教育、社会角色尝试来促进人的社会化;通过生活化体育情境促成个性形成、约束个性发展和养成进取精神等。通过生活化体育情境促进身心健康发展，它的内涵就是要使学生多方面的需要得到满足和实现。体育教学实践生活情境化教学的最佳策略是积极行动，以此克服其观念和方式的简单性。为此体育教学实践应积极发挥自身功能的独特性解决学生不断变化的体育生活需求，在积极行动中不断反思和整合所有行动者的思想，并努力以生活为导向推进体育教学实践向前发展。在体育教学实践中不仅要保持体育实践与生活的和谐性，也要保持生活与体育学科的经常沟通性，在教学实践过程中，实践的手段应用要谨慎，一般来说，体育教学实践手段服从于体育教学目的，力求在和谐发展的基础上整体协调地规划体育教学实践和生活诉求[9]462，克服其观念和方式的盲目性与对抗性。
（二）提升学校体育教学实践与生活的互动建构性
学校体育教学实践始终与人类生活紧密相连，体育教学实践与现代学生生理、心理、社会健康休戚相关，它的旨趣在于促进人的健康成长，它作为人类生活实践的重要组成部分，本身就具有生成性。海德格尔认为，意义是由实践行动的“专业性”引起的，我们在日常关系中通过与事物互动并且通过使用这些事物从而赋予事物以意义[18]。据此，体育教学实践是由体育与生活共同构成的行为主体，体育与生活的专业性是由共享主体的人来决定的，进一步来说，体育教学实践过程就是人生活实践的自我构建。表现在体育教学实践是人们生活的一种存在方式，一种经验总结与传播。在实践中我们不仅拥有它，还接受它的改变，更重要的是我们还在创造它。体育教学实践与生活不是孤立的两个主体，二者间是相互依存的两个方面，体育教学实践来源于生活，服务于生活，同时也创造我们的生活，那么学校体育教学实践如何通过与学生日常生活的互动而赋予体育实践生活的意义就至关重要，首先必须要清楚地认识到，体育教学实践是学生生活的一部分，而不是全部，生活世界只是体育教学实践的场域，体育教学实践的目的就是能够使学生的生活“更健康一点、更丰富一点、更高尚一点。”体育教学实践的目标与生活的目标总是保持一致性。其次学校体育教学实践与生活的互动不是二者间机械的相加，而是二者间从形式到内涵的完全有机融合，即体育教学实践中有“生活味”，生活中总有“体育味”。再次学校体育教学实践与生活的互动的基点就是让学生通过体育教学实践科学的获得体育与健康知识、技能和方法的基础上养成良好的体育行为习惯与生活方式，从而积极主动地参与到运动中来，其逻辑主线是以学生的现实生活作为体育教学实践的出发点，引导学生积极参与身体活动，进而促进学生生活质量的改善。最后体育教学实践与教学实践生活化的相互认同遵循的是利益共同化原则，二者间通过互动，协调、寻求共存的理论与实践的认知框架与行动取向，也就说二者互动建构的基本点在于体育学科与生活视域的一致性，体育教学实践与学生生活价值的整合、目标的契合，以及体育教学实践生活化的积极行动。
（三）关注学校体育教学实践的生活本性
体育教学实践从未离开过人们的生活，它一直是人们生产活动和保持身体发展的工具。工业革命的出现，改变了体育教学实践与人生产活动、身体发展的关系，部分生产性体育教学实践性活动逐渐被工业自动化代替，体育教学实践性活动朝着多元化方向发展。进入新世纪，随着科学技术的日益进步，自动化、智能化等进一步改变了人类生产生活方式，如日常生活方式中不可或缺的体育教学实践活动被手机、互联网以及各种自动化、智能化电器挤占或替代。“身体活动缺失症”成为新的流行病[19]。杜威认为，生活是一个富于变化的情景化过程，会遇到各种问题，而学校教育实践在于通过组织保证人对各种问题的解决，以适应生活情境的变化[20]。也就说体育教学实践与社会生活是同构的一个过程，也是一个此消彼长的过程，体育教学实践的目的就是通过运动内容、组织、方法和评价等各种力量保证学生应对和适应不断变化的生活情境，并在此过程中不断提升自我发展的能力。2018年新修订的《体育与健康课程标准》在目标中即充分反映了体育教学实践的学科属性，也反映了其生活属性，在课程的目标、内容、评价等方面都体现了与学生已有生活经验的联系，彰显了新时期体育与健康课程地时代特征和全面育人的价值取向[21]。为了还原体育来源于生活，服务于生活的本质属性，就要不断地挖掘体育教学实践的特性，提升其生活化体育的融合性，尽可能地减弱学科性所带来的束缚。生活化体育与体育教学是教育与生活相统一的两个方面，二者间具有教育历史性与生活同构性。为此生活化体育要求体育教学实践融入、回归到生活中去，在人们生活中形成以体育教学实践为基础的自觉的生活化体育过程与结果。反之体育教学实践要想获得更加广阔的发展也必须以生活化体育为原型和质料，进一步提炼和浓缩其学科本质，使得学生个体获得更加优质的成长与发展。在协调生活化体育与体育教育实践的过程中，不断改善体育教学实践的内涵，提升其实践品质。
体育教学与生活化体育在本质上是统一的，二者间的关系不容割裂。体育教学向生活化体育的融合有助于体育教学摆脱唯学科化所带来的束缚，使得体育教学获得坚实发展的基础，并丰富学生的生活世界，只有当体育教学实践回归到生活这个活生生的现实世界上，体育哲学的气质和智慧才会光彩夺目。也只有将体育教学理论与实践的视野指向人类精神得以生长和发展相统一的生活世界，它才能获得存在和发展的根基。
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