白宇辰
(内蒙古科技大学 文法学院， 内蒙古 包头 014000)
随着我国法治建设的不断深入，社会对于法治人才的需求将会与日俱增。但现实是，每年大量的法学毕业生面临就业难的问题，法学专业也被教育部多次列入红牌预警专业。中央政法委、教育部在《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中指出：“我国高等法学教育还不能完全适应社会主义法治国家建设的需要，社会主义法治理念教育还不够深入，培养模式相对单一，要求各高校搞好案例教学，切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力，把培养应用型、复合型法律职业人才作为教学最终目标。”[1]在此背景下，如何提高法律人才的供给质量，搞好案例教学，成为值得思考的问题。
案例教学最早起源并发展于英美判例法系国家，英美的法学教育侧重于技能培养，强调法学教育的应用性和实用性，注重案例分析。[2]开设法律诊所课，主要通过问答式、辩论式、诊断式的教学方法，科学选取代表性案例，以师生互动、生生互动的方式来深化学生对相关法律问题的理解和掌握，培养学生运用法律知识解决实际问题的能力，同时训练学生口头表达、规范写作和与人沟通合作的能力。
我国属于成文法系国家，有着重视以法律条文为中心进行授课的传统。[3]但案例教学也是重要的实践教学方法，这是因为法学是门经世致用的实践显学，而非象牙塔式的理论学问。法学学科以法的发展为研究对象，以公平正义为主要价值追求，其不同于其他学科之处就在于其实践性。法理学家德沃金认为，“法律是一种不断完善的实践”[4]，富勒认为法律制度是一项“实践的艺术”[5]。因此，法学教育也要适应法学实践之学的特点。案例教学实际上就是以案说法，将典型案例带入课堂，引导学生进行思考和讨论，从而深刻理解法律规则的应用场景和内涵，并在这一过程中掌握法律规则的解释和运用方法。案例教学的重要性不言而喻。
作为理工院校中的社科类专业，在人才培养上应当更加体现实践性与应用性。针对法学生应用法律能力薄弱的问题，部分理工院校中的法学专业开设了相关案例类课程并安排实践实习。但目前来看，现有的案例教学课程仍然存在如下不足，难以满足应用型法律人才培养的要求。
(一)定位不明，仍是理论知识的重复
在高校中很多学院都有案例教学课程，例如商学院、医学院等会开设相应的案例教学课程，那么法学院的案例教学独特性在哪里？要解决什么人才培养中的什么问题？从课程性质及目的来看，案例教学课程是本科法学专业的一门专业必修课。本课程设定的教学对象是已经修完刑法学及其他主要法学课程的学生，授课学期通常在大三上学期或下学期。刑事案例课是在他们已有的刑法学及其他部门法学的知识基础上进行教学。目的是通过教学，促进学生了解刑事司法实务，熟悉刑事司法解释和权威判例，培养分析、处理案件的能力，巩固和深化已经学过的刑法学知识。此外，也兼顾法律职业资格考试的需要，为学生将来通过职业资格考试打好基础。在理想状态下，学生在修读《刑法学》课程之后，通过本课程的学习，应当掌握法律问题分析的核心能力，即把握规范与事实的关系的能力。具体来说，案例教学的定位是帮助学生理清法律规范与案件事实之间的关系，进而在体系框架下按照一定的顺序和步骤开展涵摄(subsumption)工作。在此过程中，学生对案件的分析能力、发现问题、形成争议焦点的能力以及论辩性的说理能力逐步得到提升。当前，由于案例教学课在法学教育中方兴未艾，整体上仍然处于尝试和探索的阶段。不少院校尝试开展“鉴定式”、法律诊所、模拟法庭等案例教学，但资金和师资不足的地方院校往往沿习理论课“填鸭式”的传统教学习惯。在教学设计上主要表现为：首先学习法学理论如基本原则、基本规定，再进行案例的引入，缺乏问题导向，学生主动学习的兴致不高。案例的选取也是为了理论讲授方便，因而仍然是理论知识的重复。此外，案例会进行一些必要的裁剪，以符合理论授课的目的，这样的做法会导致问题的答案在事前就已经确定，所有的案例指向的都是希望学生掌握的理论知识，会让学生觉得除此之外的事实和法律知识都是不需要关注和学习的，久而久之形成一种固化陈旧的思维模式，无法应对现代社会纷繁复杂的新案件，进而影响学生对案件事实的判断，分析案件往往不得要领，无法确定核心问题以及争议焦点，法言法语的表达也不到位。除此之外，由于思维方法的惯性，教师习惯于从抽象再到具体的讲授方法，学生没有问题意识，导致案例教学模式难以发挥出案例教学模式的交互性、问题性、实践性特征。[6]
(二)教学方法单一，忽略对案件事实的认定
目前，法学案例教学仍然是在以老师讲授为主的模式下进行，学生的主体地位无法体现，学生上课没有参与感，上课积极性有待提高。在法学专业的培养方案中，大多数院校案例教学所分配的课时较少，为了提升课程效率，教师通常会对案例进行浓缩。以内蒙古科技大学文法学院法学系刑事法案例评析课程为例，在过去的授课环节中，教师以《刑事审判参考》上的典型案例为素材，通常会直接抽取案件所涉理论争议进行直接讲授，对案件事实一笔带过，学生通过教师的理论讲授进行知识性的记录并总结相关裁判要点，俨然变成了“案例式”的理论课。这样的授课方式会导致整个案例教学缺乏情境性、主体性、互动性，缺乏对案件整体前因后果的了解，被切割的案件事实往往也会影响法律的正确认定，不利于对学生案例分析综合能力的培养。而在司法实践中，很多案件的客观事实都是存在疑问或是具有争议的，但在案例教学课上出于各种原因人为将其规避。这样忽略对案件事实梳理分析的做法，会造成学生对案件事实的认知缺乏正确的态度，这也是很多学生毕业工作后反馈面对实际案件时无从下手、无法正确理清案件各方关系和争议焦点的原因所在。对案例分析的方法和路径没有过多的介绍，导致缺乏独立分析案件的能力。
(三)案例选取不科学，不符合学生认知规律
案例是整个案例教学的前提和基础，选择恰当的案例是案例教学的首要环节。以刑事法案例评析课程为例，对案例的选取呈现很大的随机性，教学案例与实践案例、典型案例与疑难案例分配不均。此外，社会的快速发展使得我们的社会经济样态和生活方式发生快速变化，一些新型的不法和犯罪行为频频出现。例如近年来一些新型犯罪、利用互联网进行犯罪活动等行为如何认定成为司法认定的难题，但由于高校教师教学科研任务繁重，参与一线法律实践的时间有限，在组织案例教学时，往往存在选择案例的行为惯性，即使用多年前发生的一些典型大案要案，时间上相对陈旧，目的性和针对性不强，案例难度差异较大，且学生与老师之间年龄的差距，让学生对于案件的理解和把握很难与老师产生共鸣。美国教育心理学家莫雷·奥苏泊尔认为，在运用案例教学的过程中，应当充分考虑“关联性”原则，即不仅要注意所选案例的典型性和代表性，而且要考虑学生的知识结构和社会经验。[7]
在法学案例教学模式的改革中，应从“授人以鱼”模式到“授人以渔”方式转变，特别要引导学生重视对案例分析方法的学习和掌握。
(一)基础阶段：呈现问题情境，学习分析方法
在基础阶段，教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，并告诉他们问题的目的和问题产生的过程。教师提出的问题情境既要有一定的知识背景，又要有一定的难度。这个阶段的目的是让学生像真正的学者一样体验知识创造和发现的过程。以刑法案例评析课(32课时)为例，在课程的前半阶段，即第1-6教学周，进行鉴定式案例分析模式的学习。所谓鉴定式案例分析，是德国法学院的日常教学及法学国家考试中采取的一种案例分析格式，要求学生按照一定步骤和顺序分析案例问题，具有体系性、逻辑性和规范性的特点，即遵循大前提(法律规范)—小前提(案件事实)—涵摄(是否可以将小前提完全对应到大前提中)—结论的路径。首先提出了本案可能适用的法律规范,以疑问句为起点,在对规范的构成要素进行分解和界定的基础上,结合案件事实,逐步将案件事实纳入规范之中，进而确认法律规范是否适用于本案事实，并在穷尽可能存在的所有问题后，最终得出结论。此外，当涉及理论争议时，鉴定案例分析法要求学生尽可能展示问题的所有理论争议，并给出自己的观点和理由。按照这种模式完成的案例分析就像律师出具的法律意见书，对案例涉及的各种可能性进行了全面的分析，并给出了详细的解决方案。此阶段所采用的案例类型属于教学案例，案例选用的是包含大量事实的大型案例，里面会设置4-10个问题点。在问题情境的驱使下，学生从不同的途径去大量收集与问题有关的资料来探索问题情境，以此训练学生根据资料解决问题的能力。在此基础上，学生需要按照鉴定式的案例分析模式，对涉及的问题点分别进行回答论述。掌握各种案例分析的套路和模板，为下一阶段的学习奠定基础。
(二)强化阶段：分组进行典型案例分析，以写促学
第二阶段即第7-13教学周，在系统掌握了鉴定式案例分析方法之后，将重点训练学生围绕案件争议焦点，展开基于不同立场的对抗式论证的能力。本阶段主要训练作为法律人基本功的正反说理能力。此阶段所选取的案例是只有2-3个争议焦点的小型案例，要求学生进行分组对抗，同时撰写控辩意见，从各个角度和层次提出理由和根据来论证观点，是一种有别于辩论技巧的专业性说理。例如，围绕QQ靓号是否属于盗窃罪中的“财物”作为案件的争议焦点，将学生分为正反两个小组，要求采用鉴定式案例分析模式提交相应的案例分析报告并在课堂上进行分享和双方辩论。在这个阶段，教师主动介入学生小组讨论。在收集信息和验证信息的过程中，教师应该鼓励学生自己去解释问题。学生很容易失去重要的细节，提出不恰当的解释，或者基于相同的规定提出不同的解释。教师应该鼓励学生表达自己的观点，并相互讨论，以达成一个完整的解释。
在这个阶段，教师组织学生以正反方对抗的形式就某一争议问题进行公开辩论，观点立场正确与否并不重要，重要的是关注和考查学生对所持观点的论证过程，即要重点说明其观点的合法性与合理性。最后由教师进行复盘总结，注意不要轻易否定学生的观点，认真对待学生的提问，不把自己的观点强加给学生。根据学生所争论的问题，引导联系相应的知识体系，帮助学生以小见大，以点促面，最终形成完整的知识结构。
(三)实战阶段：真实案例模拟演练，培养整体思维
通过前两阶段的培养和训练，学生已经掌握案件分析的基本思路和对争议问题的分析能力。在此基础上，学生要接受实际案例的训练与考查，进行法学理论与司法实践的结合。第三阶段即在课程教学第14-15教学周，此阶段的课程设计如图1所示，主要训练学生在案卷中发现问题的能力，即从案例教学转向案卷教学，将前两个阶段训练的能力应用于真实案例之中。所选用的案件是司法实践中的真实案件，不进行裁剪和加工，要求学生在大量案件信息中找出核心问题、分辨问题的真假并权衡问题的重要程度。在这个阶段，教师需要组织学生在课前讨论，明确解决问题过程中哪些案件信息是必需的，哪些事实是对案件结果没有意义的，哪些法律事实是需要重点关注的。最后通过模拟法庭的表现形式来结束对案件的分析，既帮助学生熟悉庭审流程，又能具体案件问题有实质性的深入探究，比当下单纯形式意义的模拟法庭表演更富有教学效果。
在此阶段，教师需要提前准备好案卷材料，最好以结案的刑事判决作为素材。可邀请校外的实务专家帮忙提供并选择近期具有代表性、现实性的实务案例，但需要对案卷进行脱密处理，将其中的人名、住址等信息进行替换，避免对当事人造成二次伤害。此外，在模拟庭审前还应对学生进行保密教育，对庭审中的所涉案件信息、案卷材料等不再进行二次传播。在庭审过程中，教师一般应作为“主审法官”对模拟法庭流程进行把控，引导学生快速定位案件争议焦点，尽可能还原真实庭审过程。院校如有配套的硬件设施(模拟法庭)，也可将其作为普法宣传的活动之一，邀请其他专业同学参与旁听，扩大课程的受益面和影响力。
图1 第三阶段教学设计图
法学是理论性与实践性并重的一门学科。我国法学教育有着重视理论讲授的传统，案例教学的开展相对较晚，还没有形成成熟可行的统一路径。针对不同层次的院校，对案例教学的要求也会不同。在以理工科为主的高校中，法律专业人才的培养应当更加务实，我们的培养目标不是培养理论深厚的“法学家”，而是培养“接地气”的“法律工匠”。即能够熟练运用法律，正确理解适用法律解决实际司法问题的专业人才。在案例教学中，增强学生在课程中的主体地位，重点训练学生法律逻辑思维、语言表达、文书写作等法律职业中的核心技能。此外，适度增加案例课程的学时，推进小班教学以及提升过程性考核的占比，都将有助于案例课程更加科学、富有成效，最终提升应用型法律人才培养的质量。
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