范家祺，柯 政
(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)
(一)教育政策实施的协商秩序
教育政策实施研究的发展经历了“自上而下”“自下而上”和尝试综合三个阶段。“自上而下”的观点关注政策执行与既定政策的符合情况[1]，“自下而上”研究取向则批评这一观点，认为政策实施的环境和过程十分复杂，制定好的政策规定并不能应对这种局面，如基层人员在工作中需要结合实际自行裁量[2]。只考虑政策制定者的意愿是不够的，还需要重视实施者、政策对象的需要[3]。针对前两者，一些研究者尝试综合，将政策研究推向新的时代[4,5]，但整体上成效有限[6]。
相较一般领域，教育政策实施的研究近年来发展迅速，对实施的复杂过程进行了探索。鲍尔(Ball)是该领域的代表之一，对学校政策实施进行了系列研究，提出“政策践行”(policy enactment)概念[7,8]。政策不会直接说明要做什么，学校在应对多样的、存在矛盾的政策需求时，并不是“实施”政策，忠实遵循规定，而是依据自身的资源、条件，创造性地理解政策文本，并转化为实践的精密复杂过程[9,10]。鲍尔等人的研究推动了政策实施理论的发展，提出了分析学校实施政策的理论框架[11-13]。一些研究者在鲍尔的基础上对不同地区的案例进行了分析，表明该理论能够在不同文化间进行迁移[14-16]。
中国具有独特的政治环境，政策实施的逻辑和过程与西方国家存在差异，因此对中国案例的分析不能直接使用西方理论，而结合本土特征的研究能够推动政策实施理论的发展。在结合西方理论和中国政治特征的基础上，柯政提出用协商秩序(negotiated order)概念分析我国的教育政策实施。教育政策实施的过程不仅要考虑政策制定和学校践行这两个环节，还要考虑不同政策参与者之间的相互作用。中国教育政策的实施是行动者根据诉求和资源，进行斗争和妥协，在“讨价还价”中形成较为稳定的秩序，从混乱走向有序的过程。“应该怎么做”的最终共识是在“多层面的讨价还价”中形成的[17]。不同行动者的影响力虽然有差异，但都可以参与到建立秩序的协商过程中。
制度理论的“组织场域”(organization field)概念有助于理解协商秩序的形成。该概念源于布尔迪厄(Bourdieu)的“场域”(field)概念，后者指“社会或文化再生产领域中的所有行动者、组织及它们之间的动态关系”[18]。迪马乔(DiMaggio)和鲍威尔(Powell)据此提出组织场域是“处于聚集状态的、构成一种公共认同的制度生活领域的那些组织”[19]。组织场域的要素包括行动者、关系系统和制度逻辑[20]，即形成协商秩序过程中的行动者，他们之间的互动关系，以及形成的理解与共识。
本研究选择选科政策这一案例，旨在检验该理论在不同情境下的解释能力，探究不同类型的教育政策是如何实施的。新高考改革中的选科政策有着较大的推动力和很高的社会关注度，是教育改革的重点之一，对其展开研究具有较强的现实意义。
(二)新高考选科的政策背景
2014年以来我国实施新高考改革，在不同地区分批建设选科试点，经过多年的推进，已形成了从中央到地方的政策体系，规定也不断细化。中央政策提出整体规划，把握改革方向，统筹各地推进；
而地方则根据上级政策制定具体的行动方案，指导学校开展工作。在不同阶段，各级政策都围绕改革的基本要求展开，如重视学生自主选择权、强调平稳落实等。除了遵循改革的基本精神外，改革还强调各地重视实际情况，依据条件制定改革计划。前期试点地区不仅要解决改革进程中的问题，还要总结经验，指导后续工作[21-24]。
历年政策文本显示选科政策不断调整，实施过程中出现的问题和困难是推动政策演变的主要原因。自选考实施以来暴露出了包括制度设计缺陷[25,26]、资源配套不足[27,28]和学生选择困难[29]等突出问题，造成科目冷热不均、选择投机、选科走班难以有序开展等后果。政策规定不断完善以回应这些问题。例如，2018年教育部政策要求改革首批试点地区解决实际出现的情况和问题，以帮助后续地区有效组织选考[30]。应中央要求，各省政府提出了更详细的改革方案。以浙江省政策为例，省政府在三个版本的改革方案中，在选科规定、考试组织、计分方式、招生要求等方面做出了较大改动和优化[23,24,31]。
选科政策旨在解决实际问题的调整表明，教育政策的演进并不是由制定者独立推动的，具体实施环节也具有重要作用。与政策制定不同，这一环节主要在学校所处的组织场域中完成，而非在全国或全省范围进行。既有研究对于政策实施过程中学校和周边行动者的互动关注不足，主要从某一阶段遇到的困难和问题着手，还未能解释选科参与者对政策及其调整做出了怎样的回应，如何逐渐形成稳定的选科举措。对于前期试点区域进行研究，有助于更深入地理解改革实施过程，为其他地区推广选科乃至未来实施其他教育政策提供借鉴。
本研究在既有理论和研究的基础上，提出了以下研究问题：选科作为高考改革的主要举措，受到了各级政府的高度重视，在其实施7年多时间内形成了怎样的秩序？在这类强势政策的实施过程中，学校和其他行动者对选科具有怎样的诉求和话语权？在政策不断演进的过程中，不同行动者是如何互动建构协商秩序的？
为解决这些问题，本研究采取质性研究的思路，进入田野收集资料。本研究选择了浙江省的县级市A市作为研究现场，首先是因为研究者对该市情况较为了解，能够从学校等教育部门获得信息。其次，浙江省是最早改革的地区之一，具有较长的实施历程，能够反映改革不同阶段的特征。本研究在2021年8月和2022年1-2月间收集数据，还曾通过网络联系参与者补充资料。调查主要针对A市城区和乡镇普通高中，也参考了周边地区的情况。
本研究主要采用半结构访谈(包括单独和集体访谈)获取数据，在访谈过程中也进行了观察。本研究共邀请了20位访谈参与者，为便于分析本研究对参与者进行了编号(见表1)，其中包括高中生、家长、教师、学校行政人员和政府教育部门的行政人员。其中12名学生(6名男生，6名女生)都是A市人，来自不同的高中，2名在邻县就读。这些学生分别参加了2017-2021年的高考，有2位将参加2022和2023年的高考，2018级5位学生还接受了回访。此外，本研究收集了学校使用的选科材料、A市教研部门的统计数据等实物资料。本研究收集的数据主要来自A市7所普通高中(编号为S1-S7)，以及邻县城区一所普通高中S8。
研究者对参与者详细说明了研究目的，声明了他们的权利，取得同意后录音；
实物材料也由他们主动提供。分析的主要对象是逐字转录形成的访谈文本；
个别没有录音的资料，研究者在事后撰写了备忘录，在分析时谨慎使用。访谈数据的分析结合了类属分析和情境分析的思路，通过“码号”“类属”描述和解释参与者提供的信息，并将选科放在实施的环境中，对其发展过程进行分析[32]。不同参与者的访谈能够相互检验，实物资料也能为文本分析提供有力的支持。通过这些分析，本研究希望以建构的方式理解选科政策实施过程。
表1 受访者信息表
A市自2017年起已有5届考生完成选考，2019和2020级学生在调查时也已完成选科。随着选科政策的推进，学校实施状况经历了从混乱无序到理性有序的过程。一些学校教师已经察觉到选科从“原先的无序走向了理性”，A市各学校采取的举措走向“步调一致”，(D04访谈)不同学校教师和学生的说法也表明选科秩序已经建立起来。
整体上，各届学生都掌握着选科决定权，学校进行引导和控制，家长根据学校建议参与。选科实施大致可以分为三个阶段：实施之初、探索成型和趋于稳定(见表2)。划分这些阶段的标准包括选科分班程序、科目调整、学校引导手段和家长指导方式等，这些类属是通过编码访谈文本形成的。
表2 不同阶段学生选科经历
在实施之初，尽管改革政策大力推进，但是选科参与者都感到混乱无措，学生的选择比较多样，学校对学生采取了直接限制的举措。政策实施过程并不总像预想的那样进行，由于种种限制，各方都可能陷入不知道怎么做的困惑中[33]。17届学生几乎不了解改革情况，“老师也在摸索”“整个学校”乃至“全社会”都“没有人懂”，也无法提供有效指导。(A01，A02访谈)不同学校曾经尝试按照每个学生自主选择的情况开班，但是学校没有条件，管理也很混乱。于是，实际选择结果呈现比较固定的模式，学生感到“被迫”“受限”，选科和上一届文理分科“没有太大差别”(A01访谈)。由于选择只有一次机会，很多学生不满结果，在分班后调整科目和班级。
经过首届的混乱后，学校尝试了不同的选科举措，学校和家长也进行了一定的引导。学校仍保留了强硬手段，例如多数学校不鼓励学生选物理，部分乡镇学校甚至“刹掉”这个选择(D04访谈，A市统计数据可以说明这一点，以市区S1中学和乡镇S6中学为例，见表3)。开班方面，这一阶段有学校尝试结合固定班和走班，为学生提供固定为主、可以调整的搭配。选科程序方面，一些学校仍只有1次机会，但部分学校开始预选，让学生有更多时间考虑调整。有学校在分班后为学生统一组织调整，如S2中学在2017级学生高二时有“大规模的学校组织的改变”“要求化学转技术，当时转的人也很多”。学生自己要求调整的情况在这一阶段也较为常见，有学生到高二下学期还更改了科目。(A05访谈)对于家长来说，指导选科仍然比较困难，很多家长让孩子根据学校的要求自己选科，但也有部分家长利用自身资源，采取了咨询专业人士、讨论选考信息并提供建议等手段。
表3 S1和S6中学17-21届学生选择物理科目情况
S3中学选科结果确认单
姓名：____________ 学号:____________ 班级：____________
选科要求
根据浙江省新高考的需要，尊重学生的意愿，在论证各类学校学生选科基础上，结合我校前4次调查问卷的数据分析及我校师资情况和学科优势，现推出以下组合，请同学们根据学业成绩及志愿意向，选择3个不同组合作为第一志愿、第二志愿、第三志愿。
选科结果
请将该资料与家长共阅，认真核对以下信息(在对应科目下面打“√”表示已选择)，家长及学生都要签字。7月28日返校时，将该确认单上交，签字确认后不得更改。
科目第1志愿第2志愿第3志愿第4志愿生政地生地技生政技政历技历地技不选物理或化学物理化学生物政治生物历史生物地理生物技术政治历史政治地理政治技术历史地理历史技术地理技术
在不断尝试后，各界对选考形成了比较稳定的认识，尽管政策仍在调整，但不同学校的举措趋向一致，一些家长已经有了选科指导策略。这一阶段学校避免使用强硬手段，用选科制度和宣传引导潜移默化地影响学生，保证自主性。首先，预选和分班制度紧密结合，尽可能实现学生的选择权。预选首先由学生自主搭配，在后续几次调整中学校按照“尽量固定”“固二走一”(两门固定班教学，一门走班教学)原则，保留“可能开班的组合”，最后提供如图1所示的“选科菜单”让学生决定。(D01，D02，D04，C02访谈)虽然各学校在模式上趋于一致，但实际开班结果差异较大。一些市区学校有二十余种选择，范围较广；
另一些乡镇学校则紧密围绕技术提供组合，如S4学校教务主任(D04)所说：“像我们学校技术是必选的”。(如表4所示)2所乡镇中学的技术选科数据，可选范围要小得多。第二，科目调整在预选阶段基本完成，由于预选已经经过充分考虑和调整，因此学校一般不允许在分班后改选。第三，学校的宣传引导方式多样化。学校会组织家长会等各类会议、专家讲座等活动专门进行选科指导，校长、教务、班主任和学生个别沟通，还会在预选阶段“向家长群推送、宣传政策”“引导学生和家长提前关注”“主要是让他们来了解我(学生)准备选哪几科了，我以后去干什么，自己兴趣爱好、人生规划怎么样，这样来引导”。(D02访谈)第四，本阶段一些家长已经形成了选科策略，和孩子交流职业规划、兴趣专长、政策信息、赋分情况等内容，达成共识后确定科目。不过，很多家长仍然将选择完全交给孩子，不直接提供帮助，由学校负责指导。
表4 S4和S6中学17-21届学生选择技术科目情况
选科实施不同阶段的举措演进是一个“制度化”(institutionalization)的过程，从茫然无措到尝试不同方案再到形成稳定的选科制度，一些学校摸索出了现实情况下如何完成事情的最佳实践方案。这种模式会扩散到场域中的其他组织[34]152，即在不同学校间形成趋向一致的举措。在应对改革带来的新情况时，不同的学校会产生各自的方案，同时关注周围学校的行动，吸取有益经验。一些方案，如让学生完全自选、随意调整等举措被证明效果不佳，最终被放弃。另一些有效的方案，例如预选、“固二走一”等，则会被广泛接受，成为惯例[35]。
上文已经说明选科实施经历从行动者普遍感到困惑到形成惯例的制度化过程，整体上呈现趋稳的特征。但重大改革的推进不是顺流而下、水到渠成的，期间存在各种矛盾。选科在组织场域中实施，场域是充满冲突和斗争的世界，其中的博弈者为了增进自己的利益而将“规则”强加给别的博弈者[19]。但是，场域中斗争的权力关系并不意味着强势者掌握所有话语权，如布尔迪厄所言，只要身处场域中，就意味着“可以在此范围内发挥作用”，即使是被支配者也能“行使某种确定的力量”[36]。选科实施制度化的过程是各方行动者根据自身诉求和话语权进行博弈的过程。在争夺权力和相互妥协的互动中，一种相对稳定的秩序得以建构。
(一)协商主体的认识和诉求
对A市的调查结果表明，选科政策实施的主要行动者包括A市教育局、校长、教师、学生和家长，他们具有各自的理解，表达自身的诉求，并且通过有差异的话语权影响着选科具体实施形态。
第一，A市教育局在选科实施中的作用较为强势。由于学校工作、考核、校长任免等事务都在教育局的领导范围内，所以其诉求对学校具有很强的影响力。教育局的诉求有两部分：首先，推进选科是基本要求，上级政策要在学校工作中有所体现。在改革之初，尽管不清楚如何开展，但教育局还是要求各高中进行选科。在避免选科不均的政策要求发布后，教育局还需要协调全市学校各科目选择人数，对每门科目选科人数“基本上有个量的设置，适当地调整”“哪几所学校怎么样一个模式，当然也有适当变化，基本上框定的”。(D04访谈)其次，高考成绩对教育局来说更加重要。“学校管理的要点在于满足家长和社会的预期，由于他们对分数的看重，任何改革措施如果涉及成绩就不得不让位于成绩”。(E01访谈)改革政策并不直接影响教育局，但高考成绩是考核工作的主要指标，社会的期望也聚焦在成绩上。
第二，校长负责制定学校选科计划，在有限的条件下创造性地理解选科政策并转化为实践[11]。校长受政策要求和教育局制约，但在学校内外有较大话语权。参访校长表示选科有利于学生发展，但改革固然有合理性，学校也有现实局限。校长的不满和诉求包括：首先，学校硬件和师资不配套，不能全面展开选科。S3中学有A市最好的硬件，仍不能满足需要，难以设置走班教室。由于科目人数不均，每年波动大，热门科目老师不够，“政史地的老师招不进来”“想办法招到老师后”，一些科目选的人又少了；
冷门科目老师没课，“物化生老师不知道叫他们干嘛去”。其次，学校管理和高考成绩才是校长切身利益所在。课时数有限的情况下走班排课很困难，还有班级松散、师生交流少、影响学习氛围等问题。与教育局类似，成绩是考核校长工作的主要指标。选科执行是很难考核的因素，但“分数”“上线率”是“硬碰硬的”。学生会选一些学校认为考不出高分的科目，因此需要引导。(D01访谈)S1中学的副校长(D02)也说：“刚性的指标是没办法的，你跑不掉的呀。最后高考成绩翻牌翻出来，你还是得看。多少同学达到什么样的分数？多少同学上了什么样的大学？”混乱的程序也会影响备考，进而导致成绩下降，因此校长希望尽量保持学校稳定，集中资源备考。由于选考实施后成绩不佳，S1中学的校领导基本都被替换了。
第三，教师是学校方案的直接实施者，与学生的关系密切。对于选科的意图“大部分老师还是支持的”，但认同并不意味着没有不满。(C01，C02访谈)教师较前两者话语权小，工作受到了较大冲击。首先，选科造成了教师工作量变化，也带来绩效上的问题。选科走班的复杂性使教师在备课、上课和日常管理外增加了额外的谈话、指导和走班管理任务；
教师还要适应新教学形式，有时候“要找个学生”都“不知道去哪找”。(C02访谈)一些热门科目的教师课时多，但课时费低。多上课的时间精力如果用在辅导学生出成绩上，“高考奖、其他奖比超课时要拿得多”，这使一些老师宁可少上课，让学生，尤其是“差一点的(学生)就不要选”自己的科目，“往往选的人一少管理就精细化了，生源不是更好了吗？更加容易出成绩”。(D01访谈)其次，在制度理论所说的“规制性要素”(奖金)和“规范性要素”(社会责任)的混合作用下[34]62，成绩也成为教师在选科中必须考虑的因素。这不仅关乎教师的切身利益，还是影响学生一辈子的事。为了保证学生成绩，教师倾向于稳定的班级和教学，发挥已经成熟的备考经验。
第四，选科政策强调学生的自主选择权，学生在政策实施中并不是单纯的对象，同样也是行动者。虽然学生基本服从学校安排，处于弱势，但他们的意志和诉求也会影响实施情况。学生考虑的因素主要有三个方面：首先，学生根据兴趣和擅长选择，追求自主性。这时有两种情况，当学生的意愿和学校引导一致时，学生表示学校选科举措“无所谓”(A04，A07访谈)；
但当学生的兴趣和学校引导不一致，学校又很强势时，学生就会明显感到选择受限，产生不满，如两位学生(A08，A09)表示“学校没说那肯定不选技术……应该选偏文一点的”“可能就选地理了”。一些学生为了自主选科会打破学校规定，分班后调整科目或多科走班。第二，班级和教师实力也是学生考虑的要点。学校中存在“实验班”“普通班”等划分，实验班数量有限，可选科目范围小，教师实力强，拥有更多资源，学生都希望能进入所谓的“好班”。第三，考高分对学生来说已经构成了一种“文化-认知性制度”，在社会、家长、学校的长期构造下，这成为了学生的一种基本逻辑，舍此难以想象其他的行动方式[34]71。学生或隐或显地表明成绩才是最重要的因素，外界的引导在涉及成绩时能够说服他们，“应该选平常考试成绩高点的”(A09访谈)，“真正的高考，你之前选科再怎么花里胡哨……还是要看高考成绩，你高考成绩太低，无论你选科选多好，就没有自由”(A07访谈)。
第五，家长在选科中也具有一定的地位，他们通过参与选科表达自己的诉求。家长在政策实施中没有发挥直接作用，但以一种与学校紧密相关的方式运用话语权。家长的核心诉求有三点：首先，孩子的选科要有利于获得高分、进入好大学，如一位学生(A06)说他妈妈“跟着学校一起来劝、来催”，让他避开考不出高分的科目；
高考失利后“她很伤心，睡不着觉，帮我填了三天三夜的志愿”，发动一切资源帮他选了一所不错的学校。其次，选科与专业选择相关，因此有更多专业可选的科目较好。最后，家长对选科政策的认识有限，多数学生反映自己的父母“不怎么了解”“不太懂”。大多数人难以进行系统指导，因此希望学校负担指导任务。
(二)根据话语权和诉求的博弈
选科场域中各行动者的诉求间存在冲突，在博弈中争取利益。这种博弈不是混战，也不能立即达成一致。行动者虽处同一场域，但各自的问题不同，形势也在变化，所以协商秩序是在“多回合、多层次的讨价还价”中形成的[17]。从行动者的诉求可以看出，成绩是各方共同利益所在，因此围绕这一点比较容易达成共识。不同主体的话语权各异，但都能发挥能动性。
第一，教育局和校长之间的互动围绕选科模式、资源和成绩展开。首先，教育局下发政策文件，代表制定者对学校提出要求，推动选科开展。校长认为这一过程政策性很强，学校无法快速适应，只能依照以往的经验进行有限选择。表面上看教育局具有强势话语，但校长根据学校条件提出的要求也不容忽视。妥协的一个明显例子就是2017年浙江省教育厅的政策强调严禁学校用“选考套餐”等形式限制学生的选择范围、固化班级[37]，但套餐模式后来成为实施常态。其次，教育局和校长就资源问题的博弈也达成了妥协，政府人员认识到学校的实际限制，给予一定支持。以师资为例，全市和学校的教师编制数量是“有限额的”，校长(D01)在“编制限好的情况下”“历史老师不够了……去教育局提要求，要历史老师，历史老师每个学校都缺”，只能适当增加名额，并让现有老师多上几个班。最后，在成绩方面双方的一致很容易达成。市里用成绩考核教育局，教育局用成绩考核校长，双方都同意选科不能影响成绩，因此要在备考经验上组织选科，推广尽量开设固定班等方案。
第二，校长和教师的互动围绕工作量和任课展开，这是双方共同面对的主要问题。从校长的角度来说，热门科目需要更多教师承担教学任务，冷门科目的老师则要在其他方面补充工作量，以维持学校的正常运行。而教师则希望改革后自己仍能正常开展工作，不想有太多负担。于是双方协商解决这一问题的结果有两点：首先，冷门科目教师向短缺科目“转岗”，如物理教师上技术，化学教师上地理等。这一转向是有条件的，教师除了有两种科目的教学能力和资质外，还需要学校培训，以“师傅带徒弟”等形式协助转化。(C02访谈)其次，双方都适应改革带来的变化，不断调整工作方式和节奏，如校长分配任务时会考虑到教学压力，而教师也逐渐习惯走班教学和管理，学校工作重新回归平衡。
第三，在学校和学生的互动中，校长和教师构成了学校方，与学生协商的要点在于选择自主性和成绩。学校希望班级尽量固定，科目组合不要太多，集中在学校强势的和容易得高分的科目，这样有利于备考和管理。但是，学校的引导和限制会影响学生的自主选择，学生大多希望能按自己的意愿开课。协商结果是，学校用预选方式尽可能提供多样的选择，但也会用非强迫的方式引导学生。如果学生对固定搭配不满，也可以保留自己的选择，或中途调整，学生表示“我要改，他总不能不让我改”。学校用成绩来说服学生，大部分学生都认同固定班有利于考高分，因此选择时会接受学校的安排。学生还认为，学校通过特定组合“能弥补不好拿分的(劣势)……我觉得学校领导真的是有脑子，不像我们”。(A06访谈)为了“保证优势群体，不让外面的人参与进来”，学校规定普通班和实验班的走班不能互通，“基本上是闭环的，否则家长、老师有意见”，如果实验班学生打破了固定搭配，只能和普通班一起上课。(B01访谈)
第四，学校和家长的互动围绕选科指导展开。学校希望家长能够主动关注选科信息，配合学校工作，提供一定指导。而大部分家长参与度有限，他们希望学校能够承担指导任务，只要让孩子能考出好成绩、有专业可以选。家校互动的结果有三类。第一类，少量家长熟悉选科政策，能够系统指导孩子，学校则提供信息辅助。第二类，大部分家长完全支持学校，让孩子自己考虑，依据学校的建议选，自己不提供太多意见。前两种形式都不会导致矛盾冲突。学校最怕的情况是家长参与度高，对政策一知半解，不考虑孩子情况和学校建议坚持要选某些科目，这时候“工作就很难做”。(D02访谈)虽然“父母和孩子可能会有点争执，但最后尊重孩子的意见比较多”，能够达成一致。(A07访谈)家校互动最后推动学校产生了比较成熟的指导机制，一方面直接指导学生，另一方面也吸引家长关注和参与。
通过分析A市实施选科政策的过程，本研究发现：第一，在多年推进中，选科实施经历了从困惑无措到建立协商秩序的制度化过程。第二，选科实施趋于稳定是各类行动者相互博弈的协商过程。行动者的话语权会影响他们的行动，强势方能够对实施产生更大作用，但弱势方也具有能动性。选科强调学生的自主地位，因此学生不仅是政策对象，还影响着政策实施。第三，由于政策实施的复杂性，协商是持续性、多层次的。新的政策规定要求调整原来的秩序，新一轮的协商就此展开。不同行动者对涉及共同利益的问题进行协商，形成了多层次的协商关系。
从理论角度看，教育政策研究近年来强调学校的能动性和实施的复杂性，分析了学校根据自身条件改造政策的践行过程，提出学校创造性地解释和转化政策。西方理论在中国背景下同样具有一定解释力。例如维持学校秩序、控制学生行为来促进学习提高成绩是学校政策实践的重要方面[38]，这在本研究中也有直接的体现。选科政策的案例表明，教育政策实施不仅要考虑学校内部复杂性，还应分析学校和周边组织的协商过程：主体间依据资源、权力表达诉求，进行斗争和妥协后形成稳定秩序。
从现实意义上看，选科协商秩序的形成对于深化选考改革、推动新高考改革具有重要影响。
第一，选科协商秩序提供了一套经过实践检验可行的方案，能够避免后续开展改革的省份遭遇同样的问题。学校可以采取多次预选的程序，根据预选结果形成固定班和走班相结合的搭配，尽早开始系统的宣传引导，避免学生频繁调整选择，以实现高效、稳妥的选科。家长则可以了解选科政策，在尊重孩子意愿的基础上，与学校配合形成指导策略，帮助孩子明确自身的兴趣和专长，做出合适的选择。
第二，选科协商秩序传达了新高考改革的理念。新高考改革重视学生的自主选择权，这在选科实施中得到了较好的体现。学生并不是被动的接受者，他们也在表达诉求，争取利益，影响选科实施。他们的选择虽然受一定限制，但具有选择的决定权，学校提供的方案也基本覆盖了学生可能的选择，表明自主性得到了一定的尊重。
第三，作为一项重要的教育评价改革举措，选科协商秩序的形成表明了改革的成效，也能为其他改革提供经验。一项教育改革从提出到落实会遇到很多困难，但在各方协商之下，经过不断调整能够形成稳定的秩序，并基本实现改革意图。在教育改革过程中，不仅需要关注政策制定环节，也需要考虑实施环节，将政策相关方都纳入协商关系中，这有助于政策的落实。选科实施尽管还存在局限性，但对实施环节和协商性的重视，“取乎其上，得乎其中”的经验可供后续教育政策借鉴。
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