尹雅丽 钟文静 马早明，3
(1.赣南师范大学 外国语学院 江西 赣州 341000；
2.华南师范大学 教育科学学院 广东 广州 510631；
3.教育部华南师范大学东帝汶研究中心/国家民委东南亚文化教育研究中心 广东 广州 510631)
伴随着以学生为导向的课后服务项目在世界各国迅速普及与蓬勃发展，同时在我国教育改革不断深化与“双减”政策推进的大背景下，以“课后服务”为切入口，构建并优化课后服务综合体系，是实现减负增效的“破局”之举。[1]日、韩两国自20世纪90年代起在国家教育改革大背景下推行的课后服务，是由政府主导、学校承担、社会多元主体协同开展的一项教育公共政策治理活动，主要为适龄儿童提供包括育儿、看护、娱乐、学业指导等范畴的教育服务，内容不断丰富且成效显著。[2]基于此，本研究借助新制度主义的核心分析概念“组织场域”①在新制度主义组织理论中，组织场域(organizational field)作为其中一个重要核心思想，其概念要旨主要集中在“制度生活”和“共享情景”，是指生活在某种认可制度下的组织集群共享一套意义系统。，针对日韩课后服务的“制度逻辑”和“实践逻辑”两个层面进行剖析，进而理解该场域中的“价值追求”，即尝试以组织场域促进活动建构的观点，梳理和比较两国课后服务从政策到实施层面的流变与发展，并对课后服务在迈向公共教育政策议程中追寻教育公共性、推动教育公平、提升教育质量，以及倡导教育多元化发展等价值表现展开分析。在此基础上积极拓展反思与探索，可为推动我国“双减”背景下课后服务的良性运行提供参考。
作为课后服务组织场域构建的第一步，首先需要锚定行动者有关制度生成、制度选择、制度决定等行动逻辑，主要目的是为了在明确课后服务功能定位的前提下，以解决社会现实问题为根基，尽量涵盖组织集群中诸多利益相关者的复杂网络关系，共同促进教育资源的供给与配置。[3]
(一)明晰课后服务的功能定位
1.日本:提供高质量教育服务满足儿童多样化需求
日本于1998年正式实施了《儿童福利法》修正案，由此课后服务获得了法律保障，同时也确立了其作为社会福利事业的地位。为了规范和促进课后服务的发展，自2006年起，日本陆续颁布了《课后儿童计划》《课后儿童综合计划》等相关法律法规。2015年4月，厚生劳动省出台的《课后儿童俱乐部运营方针》明确了课后照顾服务的目的为“通过提高儿童的独立性、社交性和创造力，建立基本的生活习惯，促进儿童的健康成长”[4]。此外，《新课后儿童综合计划》等多项法律法规强调通过家校合作、充分利用学校设施，对残疾儿童以及需要特殊照顾儿童提供发展支持。[5]因此可见，日本课后服务的功能定位较为清晰，根本旨在为儿童提供高质量的教育服务内容，以满足儿童多样化的教育需求。
2.韩国:消除教育两极分化减轻家庭教育负担
韩国政府自1995年起一直致力于借助组织放学后的教育活动来构筑“新教育体制”的改革，并在2005年正式推行“课外学校”计划，通过制定教育福利政策进而弥合不同阶层和地区的教育差距，并为之构建了以学校为主体、以社会为依托的一体化教育体系。为扩大低收入阶层儿童的受支援面，朴槿惠政府在2013年发布的《总统教育业务报告》中明确指出要强化小学课后服务的政策保障，逐步达成全面推广课后服务的目的，由过去经济困难家庭、单亲家庭、双职工家庭的儿童优先选择课后服务转变为全体儿童均可享受课后服务。在此前提下，韩国课后服务的功能定位逐步明朗，即主要为了加大教育服务力度，进而消除教育两极分化，有效减轻家庭教育负担。
(二)囊括课后服务的利益相关者诉求
1.日本:“一体化”实施两大课后服务项目
日本目前通行的课后服务项目主要分为两类:“课后俱乐部项目”(AS Clubs Project)和“课后班项目”(AS Classes Project)。“课后俱乐部项目”是从“二战”结束后开始实施的传统项目，主要针对全职工作父母(单方父母工作除外)的小学阶段学生群体，由家长根据收入水平支付费用；
而“课后班项目”则启动较晚，属于新政措施，是针对所有儿童与青少年群体的完全无偿性服务。为了进一步推进课后儿童相关政策措施的落实，同时满足更多日本大众家庭的儿童受教育需求，2018年9月，日本文部科学省联合厚生劳动省出台的《新课后儿童综合计划》提出，到2023年底在所有校区内，实现一体化推进“课后俱乐部项目”和“课后班项目”的发展目标，其中运行“一体化”项目的小学数量计划达到10 000所。[6]
但是地方政府在推进“一体化”课后教育服务过程中，发现两个项目的合作协同存在着诸多困境。其一，由于两个项目的主管部门、运营主体、管理方式以及实施目标不同，两个项目之间开展的协作和信息共享不够，难以保障两个项目同时开展并顺利运营；
其二，由于需要支持的儿童人数不断增加，难以确保充分的人力资源投入，特别是确保有资格参加课后儿童支持工作者认证培训的人力投入；
其三，虽然《新儿童课后综合计划》提倡应用尽用学校设施，但仍有76.2%的学校受访者表示，难以确保备用教室和学校设施的临时和长期使用[7]。以上种种现象，既体现出日本各界对于“一体化”实施两大课后服务项目的强烈诉求，即满足更多家庭更高质量教育需求，也暴露出课后服务有可能带来的教育资源分配不均等风险。
2.韩国:寄望于多样化发展的教育资源和服务手段
韩国采取了政府主导下的财政拨款、支援补贴等手段，运用多种灵活手段配置教育资源，积极援引社会合作机构，以学校设施为服务提供主体，丰富和拓展课后服务功能。一方面，构建多层次的课后服务支持体系。如韩国中央政府十分重视与地方政府合作，采取地方弹性制度，倡导教育厅引导下的学校与地方自治团体合作，打通学校内外壁垒，提供多样化托管服务的做法。另一方面，建立城乡之间、校内外之间的教育协调机制。韩国逐级放权，加强各级教育部门和学校的协同合作，通过加大城乡教育资源流动、组建校外培训机构服务力量等，为更多区域的弱势群体提供义务课后服务。
为了追求课后服务更高的普及率，加大对弱势群体的教育补偿功能，自2004年以来，课后服务正式进入制度化进程，已作为一项重要的教育政策来弥补公共教育的不足。[8]2019年12月，韩国教育部发布了《小学托管教室运营改善方案》，提出了延长托管服务时间、增加托管教室等措施，以扩展服务对象的范围。[9]但在此探索过程中，韩国课后服务政策整体却呈现出高度关注学生学术成绩发展、教育服务功能有所偏废的两极化发展态势。就课后项目类型而言，52.7%的项目与学术课程和校内辅导有关，其中高达87.1%的高中项目是与学科相关的学术课程。[10]如此一来，引发了相关主体的诸多不满，导致近年来韩国参与课后学校的人数直线下降，2020年全国参与课后学校的学生人数为1 051万人，比2016年减少将近71%。[11]由此可见，韩国社会各界对于课后服务这一公共政策寄予厚望，既希望其能打造多样化发展的教育资源平台，亦能作为学校教育服务的有力补充手段，缩减城乡代际贫困差距。
(三)厘清课后服务应对的社会矛盾
1.日本:应对“待机儿童”增多、“少子化”等问题
课后服务产生的现实性植根于社会内部矛盾和特定社会制度结合的基础之上，从实践层面进行制度审视，才能更好地厘清并解决理论与现实的矛盾和冲突。就日本而言，大量排队等候入园的“待机儿童(待機児童)”“入托难”等现状开始在日本大城市成为显著的社会问题。其中较为严重的“待机儿童”问题主要原因在于:一方面，由于具有举办资质的托管机构数量不足，致使部分儿童无法入托；
另一方面，由于大量女性进入职场，家庭看护结构遭到破坏，导致待机儿童数量随之增长，其主要根源还在于日本保育院和幼儿园数量长年供不应求，无法满足迅速增加的儿童入园需求。此外，少子化现象引发儿童问题被日本政府称为“国难”之灾。从20世纪70年代至今，日本的少子化现象日益深化，未满十五岁的未成年人数量从第二次婴儿潮后的2 700万人降至2021年的1 478万人，比重从1975年的24.33%降至2021年的11.8%。近年来大因少子化的巨大影响，日本中小学校的数量逐年减少，部分地区特别是偏远地区的儿童面临着无学可上的困境，地区间的教育机会差距不断加大。
为了应对以上诸多社会矛盾，同时回应日本社会出现的“宽松教育”①1998年，日本在中央教育审议会上发布的《学习指导要领》明确提出在宽松的环境中发展学生的“生存能力”这一理念，并开始全面实施“宽松教育”政策，日本中小学实施周五日制，大幅度减少中小学课时数和必修课内容，降低教学的难度，增设综合学习课程。希望以此来缓解教育危机，挽救公立教育的颓势，但此种改革并未达到预期成效，反而导致学生学习力显著下降。、“多元化教育”的强烈呼声，政府从顶层设计着手，推行新政与加大制度保障。1994年起，日本政府针对少子化现象出台了两项应急计划:天使计划(1994—1998)和新天使计划(1999—2003)，通过延长托管服务时间、大幅度增加幼儿日托计划名额等方案减轻家庭的育儿看护压力。2015年4月，日本内阁府成立“儿童及育儿支持总部”，实施了一套全新的“儿童及育儿新制度”，该制度主要针对幼儿提供综合性的教育与保育服务，目的在于有效缓解“待机儿童”问题，充实地区的育儿支援力量。2021年，日本“待机儿童”数量为13 416人，相比2019年减少了26.6%。[12]
2.韩国:成为影子教育的有力替代品
韩国各类课外补习机构形成了一个巨大的产业链，不仅对公共教育体系带来冲击，而且高昂的补习费用成为家庭花费的主要支出之一，教育消费狂热由此引发多重社会和经济问题以及一系列矛盾。据韩国教育部与统计局发布的数据显示，2021年小学、初高中阶段的课外补习费用总额约为23.4万亿韩元，参与率为75.5%，学生每周参与时间为6.7小时，月平均补习费用为36.7万韩元，折合约277美元，比前一年增长21.5%。其中，收入超过800万韩元家庭月均用于课外补习的费用为59.3万韩元，而月收入低于200万韩元家庭为11.6万韩元，不足前者20%。[13]屡创历史新高的补课费不仅使韩国家庭的高负债率逼近极限，而且加剧了教育不均等引起的阶层分化现象。
自20世纪60年代后期因补习过热而产生的课外补习机构兴起以来，历届政府致力于解决补习问题而颁发了一系列重要政策议程，以及针对课外补习制定了诸多治理措施。二十年间陆续推出了“取消中学入学考试”“高中平准化”“教育正常化”等一系列改革政策，以减少课外补习比重，使公共教育正常化。1995年韩国政府提出“新教育体制”改革方案，正式推行“课后教育计划”，即由公立学校组织对有需要的学生进行课外补习，并通过卫星电视和广播放送等方式，提供价格低廉的课外补习替代服务。2000年，在韩国最高法院宣布政府的课外补习禁令与宪法相悖后，政府逐步放松对课外补习的限制，韩国的课外补习行业自此进入了一个全新的发展阶段。针对新的形势，卢武铉政府(2003年2月至2008年2月)、李明博政府(2008年2月至2013年2月)相继提出的一系列影子教育治理政策，在提升教育公信力、减轻家庭教育经费负担方面取得了较好成效。2013年朴槿惠政府上台后，倡导“实现理想和才能的教育”的新政目标，以促进机会均等为原则，延长了幼儿园、小学和初中的课外学校服务时间，提出将课后服务作为影子教育的有力替代品。
在确定了制度创新的框架之上，行动者便开始以资源供给者的身份开展各类支持活动以推动场域实践。也可理解为，作为与组织场域联结的制度行动者，为了推动课后服务政策落地，具体开展了哪些工作。日韩课后服务的组织场域主要由政府提供、学校支持、家社合作三个范畴的要素组成，并在此环境中产生了行动者的互动机制。
(一)政府对课后服务的行动方式
1.日本:统筹管理职责加三级政府行政制度
日本课后服务主要由中央政府和都道府县进行宏观管理与调控，执行一套地方分权的治理模式。依托分权治理模式，日本以市町村级政府为主体单位，从中央到地方垂直而下的各级政府分别对课后服务划拨财政补贴，各自承担总支出费用的三分之一，且各级政府根据规范承担起对应的责任，享有相适应的权利，以及做出应有的保障措施。
2.韩国:支持补贴政策加三大支援手段
韩国课后服务得以顺利运行主要得益于政府出台的大量支持补贴政策，包括直接资金补助和配套支持政策。其中，资金补助及其配套管理主要由教育部和省教育厅(POE)负责。根据课后服务的年度计划指南，教育部向省教育厅提供政府直接拨款，再由各地政府对当地学校进行财政支出。与此同时，随着近年来课后服务规模的大力扩张，韩国出现了由其他部门机构参与课后服务项目，进行资源补充的趋势。[16]
此外，为了服务于更大的学生群体，韩国政府还出台了配套支持政策，并通过为贫困、弱势群体学生发放代金券，为农村地区增大资源投入，为低幼阶段学生提供一体化托儿服务和课后服务三大支援手段加以落实。如2021年，政府通过课后班代金券形式为来自低收入家庭的学员提供每年人均12万韩元的投入；
为农村地区近40 325个课后班项目提供了每班482.5万韩元的年度补贴。[17]为了加大低幼阶段儿童的托儿服务力度，同时做好幼小衔接工作，2021年8月4日，韩国教育部公布最新的《小学托管教室运营改善方案》，旨在提供一体化托儿服务和课后服务，主要采取了以下具体措施:第一，继续扩大幼儿护理供应；
第二，延长托管服务时间至下午7点；
第三，建立以看护者为中心的行政支援体系，设立基地照料中心；
第四，为看护人员提供指导手册和相关远程培训课程。此外，自2020年11月起，教育部组织并运营了“小学看护管理改进委员会”，主要针对目标受众开展广泛的民意调查，进而提升课后服务质量。[18]
(二)学校对课后服务的支持体系
1.日本:利用现代化教育设施组建多样化教职人员队伍
作为实施课后服务的主阵地，日本公立学校充分利用先进齐全的现代化教育设施，为儿童提供学习支援、体验课程、体育活动等多样化的教育、游戏和娱乐服务项目，丰富与创新儿童的课后生活。《放学后儿童计划》明确提出:原则上，日本各地在所有小学全面实施课后儿童服务。为缓解课后服务场地不足的困境，各地政府相继出台了相关保障性政策，要求充分利用教室、体育馆、图书馆等场馆和设施资源，并制定了详细的闲置教室补贴制度，有效拓宽了学校场地使用及设施资源。截至2019年，日本全国1 171处市町村实施了“课后班项目”，该项目在公立小学内的推进比例高达70%以上[19]；
全国1 741处市町村实施了“课后俱乐部项目”，学校依旧为主要实施场地，占比53.6%，其中闲置教室的利用率约为29%，其他校内场地约25%[20]。
此外，学校在开拓教师来源渠道、保证教师服务质量方面也发挥着重要作用。其中，“课后班项目”的工作人员由学校负责招募，主要以在校大学生、退休职工、地方居民、民间教育工作者和公益性组织的相关人员为主的社会志愿者组成；
参与“课后俱乐部项目”的教师和工作人员，须参与由厚生劳动省制定的培训课程，并完成不少于24学时的学习及认证培训，最后在学校的统筹规划下开展教育服务工作。截至2021年，91.6%的课后儿童支持人员完成认证培训，比2020年增加4 113人。[21]在政府的强力推进下，日本学校担负起课后服务的全面保障责任，在完善运营标准、细化服务范围、规定从业人员资格等方面，进行监督反馈和质量评估。
很多会计专业的毕业生面临很大的就业压力，其原因包括：第一，刚毕业的大学生工作经验不足。第二，自己所掌握的会计知识和会计技能不能胜任就业岗位。实训模拟室是培养学生动手能力的场所，但目前的实训训练不符合外界会计岗位的需求，训练方法过于陈旧，训练形式过于单一，模拟训练仿而不真等。为了使会计专业的大学生在毕业后能有一个好的工作岗位，必须改进现有的实训模拟方法，推陈出新，实施积极有效的措施来应对就业压力。
2.韩国:全面负责场地供应、项目组织和师资建设
课后服务是一种课后教育系统，旨在提供自主性、开放性和多样化活动来提高学生和家长的满意度和参与度。换言之，课后服务让学校有更大的自主权和责任感，通过利用设施设备资源、课程资源、人力资源，根据消费者的需求灵活地制定目标、计划和运行时间，开设各种高质量的课外教育项目，提供更多教育机会和教育福利，从而重塑公办教育公信力。[22]
韩国学校承担着提供服务场地、组织服务项目、保障教师质量三重任务。第一，韩国课后服务以学校为主场地，主要集中在校内开展实施。2021年，开展“课后学校”活动的小学、初高中占整体学校的99.2%，共有293万名约52.6%的学生参与活动。[23]第二，韩国学校基于学生和家长的需求，开设丰富多元的课后服务项目。一方面，通过问卷调查等形式充分了解学生及家长的具体需求，并在此基础上，发布相关预期活动内容、报名费、招募人数以及报名人数等信息，鼓励更多学生积极参与。另一方面，开设由“基础学科教育项目”和“艺术体能教育项目”两大部分组成的可供选择的具体服务项目。2020年，基础学科教育项目占总课程数的43.9%，艺术体能教育项目则占总课程量的56.1%。[24]第三，韩国学校全面保障课后服务师资质量。其一，提高教师的聘用标准。各学校在录用参与课后服务的外部教师时，严格遵循招聘程序，通过公开招聘、资格审查、面试等步骤选拔优质人才。其二，加强对外部教师的培训。学校为教师定制培训计划、编制教学材料、提供课程实施指导和技能培训等，以提升课后服务师资水平。其三，强化课后服务监管水准。学校设立“放课后学校”家长监督委员会，赋予家长监督与评价权力。
(三)社会力量对课后服务的有效参与
日韩课后服务在实施过程中，公立学校充分发挥主体作用，为课后服务的开展提供基本保障；
社区部门、私立机构、非政府组织、公益团体等社会力量积极参与，对课后服务的内容进行了有效补充和完善。
1.日本:长期致力于构建校-社课后服务伙伴关系
日本积极整合学校、社区、家庭三方力量，由学校、家庭、社区共同构建课后服务协作系统，旨在打破固有学校教育资源的封闭性，同时有利于恢复公办教育公信力，进一步缩小教育差距。2006年日本政府修订的《教育基本法》、2008年内阁通过的《教育振兴基本计划》、2014年文部科学省与厚生劳动省联合出台的《课后儿童综合计划》等政策法案皆明确指出，家庭、学校与社会之间要相互理解及携手促进，共同产生教育合力。
“社区学校”(CS)和“社教网”(CCNLE)是校-社合作的两大组织，主动承担起了课后服务的课程和教学实践、场地供应、人员支持等功能。“社区学校”采取学校管理委员会制度，由当地居民、校长、协调员等组成，主要向社会提供开放性课后服务课程。“社教网”在妇女协会、地方福利委员会等社会组织牵头下，创设课后服务资源平台，进一步增强社区教育能力。截至2021年，已有11 856所学校引进了“社区学校”，有19 471所学校设立“社教网”[25]，政府计划未来将进一步扩大范围。此外，教育委员会是校-社课后活动的主管单位，主要有以下职责:第一，为社区课后服务建立志愿者人力资源库并开展专业技能培训；
第二，在其辖区内引入有资质的学校并进行监管；
第三，对引进的“社区学校”和设立的“社教网”，补贴筹建和运作所需的费用。历经十余年的探索，促进学校和社区一体化发展已成为日本中央及地方政府联合解决课后服务难题的有效路径。
2.韩国:逐步纳入社会力量囊括更多参与主体
韩国的校-社课后服务合作关系伴随着国家课后服务政策导向的变化，以及对不断变化升级的社会需求加以应对，逐步形成了较为稳定的局面。从发展脉络来看，20世纪70年代，随着新社区运动①新社区运动又称新村运动，是20世纪70年代起韩国政府根据本国工农业发展失衡、城乡差距加大的现状而发起的一场旨在加快农业现代化和建设新农村的重建运动，其大体经历了四个发展阶段:1971—1973年的基础建设阶段、1974—1976年的扩散阶段、1977—1980年的提高阶段、1981年至今的国民自发运动阶段。新社区运动取得了精神启蒙、经济发展、社会进步等全方位的成就，运动精神传播到了城市、工厂、学校，出现了城市新村运动、工厂新村运动、学校新村运动，发展成全民族振兴运动的格局。深入开展，韩国的社区学校逐步成为新社区运动的中心，无论从学校数量还是参与质量来看，其开展的小学课后托管项目和辅导支持项目等都得到蓬勃发展。随着时间的推移，韩国的校-社关系从“以学校为基础的当地社区支持”转变为“以当地社区为基础的学校教育支持”。[26]2006年起，为了补充学校的教育功能，以学校区域社会化为导向的课后服务政策开始盛行，韩国政府陆续推出《2011放学后学校优化方案》《构建安心的养育环境 扩大小学的放学后照护项目》等多项政策，鼓励家长、社会机构、私人企业等主体踊跃参与，推动了课后服务校-社一体化的格局形成。
从当前实践来看，韩国社区拥有丰富的公共学习空间、学习的内生性和资源的可再生性等天然禀赋，为学生扩大教育机会、实现终身教育搭建了有利的平台。在服务管理方面，韩国建立了以“邑”“面”“洞”为单元的“社区托管协议会”，负责托管服务总体管理与协调，旨在加强基层托管机构间通过合作方式组建的社区托管协议会。在服务空间方面，学生可灵活利用社区儿童中心、图书馆、居民中心等公共设施开展课后活动，此外小学内的闲置教室也对社区长期开放，有效解决了课后服务场地不足的问题。在服务人员方面，社区全面调动了教育志愿者，未就业女性、退休教师和家长等社区的各类人力资源参与教学与管理，为课后服务注入了新的活力。[27]
作为制度同构理论分析外部环境的基本单元，组织场域是为“聚合各类组织而产生的制度体验的经验领域”。在组织场域内，倘若所有的组织行为都趋于相同，行动者何以突破既有的制度框架束缚?①路径依赖与制度同构理论是一种关于制度变迁的分析框架。“路径依赖”即“一旦形成便产生出自我维持、自我强化的双重功能，造成发生扭转或者退出制度的成本成倍增加”；
“制度同构”一词是指独立组织在结构和过程上的相似性。从组织场域视角出发，综合观察日韩课后服务的行动逻辑，可见两国的经验和做法显示出一定的“共通”特征，亦存在各自的特殊性。
(一)日韩课后服务的相似性
1.充分发挥政府主导作用加大对弱势群体的支持
从政策意图出发，两国政府积极推动课后服务实施并拥有高度行政控制权。课后服务既是教育工程也是民生工程，政府承担起公共主体责任，充分调动学校场地、协调社区资源，扩大优质、专业的课后服务供给，最终形成较为系统化的课后服务支持体系。此外，日韩两国关注相对弱势群体的课后服务需求，对更多区域的弱势群体提供义务课后服务。其中，日本为无法支付有偿课外补习的弱势家庭学生提供课后时段的免费学习机会，韩国政府则对城市低收入或农村家庭等弱势群体采取托管服务补偿性措施。[28]
2.突出学校主阵地作用扩大地区和学校自主管理空间
课后服务政策是一项基础性教育服务，具有补偿弱势群体、促进教育公平、缩小教育差距的公共责任。在此前提下，日韩两国以学校为课后服务主阵地，深入挖掘校外公益性的物质资源和人力资源，不断扩大课后服务的教育功能。此外，两国重视强调扩大地区和学校自主管理空间，构建中央政府与地区和学校良性互动的管理模式。如日本高度重视依据地方自治体各自独具特色的教育思想开展课后服务，并按照当地实际情况实施教学方案。韩国中央政府十分重视与地方政府合作，采取地方弹性制度，倡导教育厅引导下的学校与地方自治团体合作，打破学校内外壁垒，提供多样化托管服务。
(二)日韩课后服务的差异性
1.政策理念与政策功能存在偏差
在政策理念层面，日本课后服务以儿童发展为中心，旨在保障儿童课后安全、预防儿童与青少年不良行为；
韩国课后服务则以发展学生学术能力为理念，被视为是弥补公立学校教育缺陷的绝佳手段。在政策功能层面，两国课后服务教育扶贫功能的权重有所差异。日本课后服务在基本满足民众基本需求的现状之上，致力于实现多样化类型的课后服务项目一体化发展目标；
韩国则高度强调通过教育服务缩小不同社会经济群体之间的差距，长期为低收入家庭和农村地区学生提供高额的课后服务金额补贴。
2.资源配置与实践方式凸显区别
综合来看，两国政府皆致力于维护课后服务作为教育共同产品的福利性、普惠性和公共性，但两国课后服务资源配置中的公私成分有所区别。如日本政府和民众对课后服务私有化现象接受度较高，除了政府提供经费保障之外，私人辅导机构及各类供应商合法进入课后服务场域，家庭也可对课后服务类型进行自由选择并进行有偿支付；
但韩国课后服务经费主要通过政府承担，家庭只需支出少量费用。此外，两国课后服务的实践方式不尽相同。日本从政府出发，强调在国家层面的立法及政策支持下，进一步明晰地方参与主体的合作关系。韩国则主要采用一种自下而上的方法，倡导加大地方合作自主权，旨在推动更多社会力量参与。
“双减”政策背景下，将教育目的回归人的发展，缩小校际质量差距，减少因教育资源不均衡导致的学业成就差距等问题都是解决教育公平问题的“攻坚之战”。基于组织场域视角，分析日韩两国课后服务行动逻辑，并从中厘清价值进路，一定程度上可为我国课后服务的高质量发展提供思路。
(一)课后服务应重塑教育公共性
1.明确主体责任边界
中小学生课后服务是与义务教育密切相关的一种教育延伸服务，属准基本公共教育服务范畴，涉及政府管理权、学校办学自主权、家长监护权、教师休息权等的相互交织。目前我国尚未形成专门针对课后服务的法律法规体系，在实践中经常出现课后服务责任主体不明确、主体间权利义务关系不明等现实问题。为此，政府方面应出台细化课后服务的相关政策文件，厘清属性和定位，建构责任制度，明确主体责任边界，健全内部监管和外部评估机制。
2.完善经费保障机制
拓宽教育经费来源渠道，强化教育经费监管，是课后服务政策价值落地的保障性措施。第一，建立以公共财政分担为主，家庭与社会合理分担的经费投入与成本分担机制。各级政府通过对人力资源成本、资源损耗成本、拓展课程开发成本、校外资源引入成本等进行综合测算，制定经费补贴标准和范围。第二，制定课后服务经费、财政补助管理和监督细则。教育部门和财政部门要及时确保课后服务经费使用公开透明，避免人为“暗箱操作”。
(二)课后服务要有力促进教育公平
1.关注弱势群体教育需求
根据教育部印发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，应优先考虑城市中农民工的留守子女和农民工子女的课后服务。课外服务可以补偿来自弱势家庭学生，缩小因家庭经济差异造成的课外生活安排差距。其一，通过社会公益组织广泛发动教师群体、大学生和相关领域专业人士组织家教服务志愿者团队，为家庭经济较差儿童、进城务工随迁子女儿童、残障儿童等群体提供一定的免费家教服务。其二，鼓励有条件的社区、儿童福利机构面向弱势儿童群体开设多样化的服务项目。
2.重点扶持薄弱学校资源建设
当前我国课后服务的发展主要集中在城市地区的中小学校，而农村和边远地区学校在硬件设施、软件资源、师资配置等方面都存在着较大差距。首先，有效缩短校际差距实现均衡发展，整合区域教育资源，加强教师轮岗等制度设计，加快构建城乡学校发展共同体。其次，充分发挥“互联网+教育”等技术手段，建立面向全体学生的课后服务课程资源共享平台；
为工作者提供免费知识辅导和技能培训，提升优质教育资源的利用率。最后，充分利用本土自然文化环境开展课后服务，在潜移默化中使学生接受文化的熏陶，补齐乡村教育资源短板。
(三)课后服务需打造高质量体系
1.加强师资与课程建设
学生对课后服务的多元需求亦对教师能力和课程体系提出了全新挑战。一方面，应重置课后服务教师的准入制度，提高从业门槛，将教师工作表现纳入考核范围，切实保障课后服务质量动态提升。另一方面，在课程目标设定上，结合儿童和家长对课程服务内容、形式、时长的具体要求，与学科课程目标相互衔接，并以核心素养及能力提升为导向；
在课程内容安排上，结合地区和学校的实际条件，提供多样化的活动内容，设计课后服务的个性化菜单，允许学生根据实际情况和兴趣爱好进行选择。
2.建立监督与评估机制
政府作为课后服务监管主体，应及时将师资、设施、服务质量以及安全方面的监管与评价等问题纳入工作范畴，进一步完善课后服务制度环境。一是要推进课后服务质量评估标准出台，确保课后服务工作规范开展，减少实施中的缺位和推诿现象。二是要加强对服务课后工作的动态监测和督导检查。不定期对课后服务开展情况、取得成效、学生和家长满意度等方面进行监督和评估，对实施效果较好的组织和机构予以表彰，对不符合标准的组织和机构提出整改意见。
(四)课后服务可拓宽多元供给渠道
1.拓展家校合作链条
强化家校合作不仅可以拓展课后服务供给主体，还有助于形成家校协同育人合力。学校应充分发挥家长及家长委员会的作用，整合家庭与学校的教育资源。如，可积极动员家长委员会，鼓励学生家长利用专业特长或职业优势，提供专题讲座、参观工作地点等。此外，构建家校信息沟通机制，建立开放式教育服务网络平台，及时吸纳家庭意见和需求，不断完善课后服务内容和水准。
2.积极调动社会力量
社会性主体作为重要社会力量，应该履行为学生提供有别于学校教育的课后服务责任。[29]其一，学校可以根据《意见》的有关要求，适当引入有安全保障、服务质量高的兴趣类培训机构，参与提供满足学生特长和兴趣发展需求的课后服务。其二，学校可在教育行政部门指导下加强与公益性社会组织合作，积极扩宽多方合作资源，如充分利用青少年活动中心、少年宫以及科技馆、博物馆等场馆资源，盘活社区资源，吸引有资质、规范化的组织机构及社会力量，共同参与课后服务工作。
[责任编辑:罗雯瑶]
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