王良青
（天津职业大学马克思主义学院 天津 300410）
对于目前如火如荼的“双高”（“中国特色高水平高职学校和专业建设”的简称）建设来说，如何始终保持“双高”建设为党育人、为国育才服务，就要“发挥好每门课程的育人作用”［1］，就要构建课程思政与思政课程的协同育人机制。只有这样才能解决“双高”建设“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的逻辑起点问题。
（一）是“双高”建设落实立德树人根本任务的需要
“双高”之高，“高”在何处，评价的标准是什么?是投入之“高”？还是大楼之“高”等，当然这些都不是最重要的，评价的第一标准就是习近平总书记提出的“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”［2］，这已经在《深化新时代教育评价改革总体方案》中有明确的体现，就是把立德树人成效，作为教育评价的根本标准。因此，立德树人是“双高”建设题中应有之义和安身立命的根本。“双高”建设的任务就是要打造技术技能人才培养高地，就是要“将社会主义核心价值观教育贯穿技术技能人才培养全过程。”［3］也就是说“双高”建设的核心是“树人”，而“立德”是贯穿所有环节的根本，哪个环节、哪个方面忽略了“立德”，就不可能培养合格担当民族复兴大任的人才。无疑，思政课是落实立德树人根本任务的第一课程、关键课程，但并不是说单靠思政课就能够完成“双高”建设的立德树人的任务。“双高”建设的任何一门课程都具有把价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体的育人作用，因此，每门课都要根据自身特点，在人才培养方案、内容呈现形式，实施合理配置与分工，互相配合，彼此协同，最终发挥育人合力。
（二）是打造中国特色的职业教育体系的需要
进入新时代，如何构建中国特色的职业教育体系是我们急需回答的问题，只有建立特色鲜明的职业教育体系，才能与我国的国际地位相匹配，才能为世界职业教育作出更大的贡献。虽然，中国特色的职业教育体系从理论体系、概念体系、范畴体系、职业教育实践、逻辑结构等方面不断地丰富和发展，但以前在研究职业教育体系的构建时，或多或少对其“价值性”强调不够，有时仅从职业教育本身，更加强调“技术”的层面，而很少考虑任何一类的教育都传播一定的价值，有价值的选择，就有立场的区别。
中国特色的职业教育体系除了具有职业教育共性的东西外，一定有自己个性的东西，中国特色一定是其核心和根本。中国特色社会主义最本质特征就是坚持中国共产党的领导，党是领导一切的，决定了中国特色职业教育始终体现党的意志，就是要始终保持对马克思主义的价值坚守，这就决定了“政治性”是中国特色职业教育体系的第一个特色。技术本身没有政治属性，但是技术被什么样的人掌握、服务什么样的人是有政治属性的，因此要构建中国特色职业教育体系，就要旗帜鲜明地突出“政治性”，就要始终保持对马克思主义的坚守，就要坚持课程思政与思政课程协同育人，而不是把两者割裂开来。能够入选“双高”院校和专业可以说占据了中国职业教育的“C”位，“双高”建设的效果如何，不仅直接关系到入选的院校和专业，更主要的是对中国职业教育发展具有标杆和示范作用，它关系到中国职业教育的未来。因此，探索课程思政与思政课程协同育人机制不仅是“双高”建设的大思政问题，更是跳出这个问题本身，是构建中国特色职业教育体系的需要。
（三）是提高“双高”思想政治教育实效性的需要
目前，“双高”建设进入关键期，入选“双高”的院校和专业在新的赛道上开足马力全速前进，对入选的院校专业来说既是一种荣誉，也是一种责任，他们举全校之力，形成了“人人参与‘双高’、个个建设‘双高’”的喜人局面。为了赛出风格赛出水平，他们结合院校专业实际，把“双高”指标进行层层分解，做到烂熟于心，可以说他们各显神通，尽展其风采，在日益激烈的竞争中牢牢地站稳了脚跟，而且使自己的特色和优势越来越凸显，体现了自己的历史积淀和把握时代发展的能力，为服务中国经济高质量发展作出了自己独特的贡献。在建设“双高”的道路上，各个院校和专业结合自己的实际采取各种各样的方法和手段都无可非议，但所有“双高”建设的院校和专业都有一个共同的答卷，就是如何提高思想政治教育的实效性。这个答卷满意度如何，直接关系到“双高”建设的水平和目标能否达到。提高思想政治教育实效性，单靠思政课这一门课是不够的，思政课建设只是“双高”建设的重要一环，抓好了思政课建设并不等于就抓住了思想政治教育工作的全部。思想政治教育是全程全员全方位的，“双高”建设的所有课程都要挖掘其课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，只有这样才能保证所有专业、所有教师都参与思想政治教育，才能保证“双高”建设的所有课程都真正守好自己的一段渠，才能打破“思政课”和“专业课”各自的藩篱，才能根据不同年级、不同专业的学生思想状况，满足他们的需要，才能使课程思政与思政课程协同形成合力，提升思想政治教育的实效性，为实现中华民族伟大复兴提供强大的人才和智力支持。
在“双高”建设的大系统下，“思政课”与“课程思政”两个系统存在着以下的困境，使得很难形成协同效应。
（一）协同思维的断层
所谓思维断层，就是按照一定的逻辑前提、逻辑结构、逻辑思维分析判断一个事物，它是合乎逻辑体系的合理存在，当该体系加入新的变量元素之后，原有的体系结构平衡就会被打破，会出现两个独立、彼此割裂的系统，就像地质现象的“断层”一样，就显得充满矛盾和不协调。如果不跳出这两个独立的系统，就很容易陷入断层思维。这个思维在“双高”建设上表现为，有些人认为事实上的思想政治教育的“软”指标，与“双高”建设“硬”任务之间的矛盾，是典型的思维断层，是协同育人理念落实不到位的体现。思想政治教育是我党的优良传统和优势，强调思政课程与课程思政的协同就是为了搞好新时代的“双高”建设思想政治工作，最终的落脚点是在“双高”育人上，没有高水平的思想政治教育工作，不可能建设成真正的“双高”。但是，也有人认为思想政治工作是软任务，这实际上是在“双高”建设中，“一些学校口头上把思政课捧得很高，但落实不到教育、学术、人才评价机制上”［4］的具体表现，认为只要学校思政课教师配备到位了、资金给足了、办公设备配齐了等，就认为思政课差不多了，这是对中央政策的了解不深不透，是落实中央政策不同程度地打折扣的表现。同时，他们认为思政课的效果也不是立竿见影的，是一个长期的过程，而且抬头率、点头率等如何也没有绝对的标准，而且软的任务没有一个严格的指标考核体系，他们对思政课认识尚且如此，更不用说课程思政了。与此形成鲜明对比的是，他们认为“双高”建设是“硬”任务，如高素质技术技能人才的培养、技术技能创新服务平台的打造、高水平专业群的打造、高水平双师队伍的建设、校企合作水平、产教融合、服务发展水平、学校治理水平、信息化水平、国际化水平等等都有明确的看得见的标准，这些任务哪一项能够圆满完成都不容易，都有挑战。入选“双高”院校关键是动态的，不是终身的，也就是有进有出、优胜劣汰，所以每个入选的院校都压力很大。入选只是一个起点，如果不努力或者努力不够就可能会被淘汰，而且这些硬任务还是有时间期限的，就是5年，这对所有入选院校的急迫感危机感可想而知。所以无论从学校层面还是从个人发展的角度，专业课的主要精力聚焦在这些硬任务上，即使有课程思政的任务，也只是蜻蜓点水，点到为止，没有更多的时间和精力挖掘专业课程的思政元素。在思想政治教育的软指标与专业课的硬任务之间或多或少地会产生冲突，势必会影响协同育人的效果。
（二）协同主体和内容的缺失
“双高”院校思政课教师对“专业”的把握与专业课教师对“思政”把握的欠缺，影响协同内容的供给。在“双高”建设的大系统下，思政课程与课程思政，他们彼此在自己独立的系统内运行，而在两个系统中起到连接主导作用的是教师，教师决定了内容的供给。只有教师能够把“思政”和“专业”真正融合起来，才能突破彼此的临界点。在到达临界点前，系统中子系统本身无规律的独立运动起着主导作用，超越一定阈值时，子系统之间的关联和子系统的独立运动就会打破一定的均势，产生共振，从而使两个系统的关联作用起主导地位，形成协同。然而实际情况是：高职思政课教师所教的学生涉及多种专业，而高职专业的应用性强，决定了专业在具备相对稳定性强的同时，变化也特别得快，此外，思政课教师教学任务繁重，大都还兼有科研、党建等事务性的工作，这些因素决定了他们没有更多精力对所教专业发展的信息掌握得很充分，也就是说他们对所教的专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准的关系等方面没有一个全面深入前沿的了解，就不可能找到学生在专业发展过程中真正需要解决的思想“痛点”，就不可能与学生在思想上产生同频共振，教师的思政理论水平再高、讲课的感染力再强，恐怕直击学生思想深处的穿透力都有一定的折扣；
同时“双高”建设的专业课教师在讲专业知识时有足够的自信，因为他们普遍有过硬的专业素养、扎实的专业理论功底或者特别出众的技能等，但是跨界“思政”时候，显得自信不足，既有对课程思政重要性的认识不够，认为作为专业课教师，教好专业课就行了，至于思想政治教育是思政课教师的事，与自己没有直接的关系，也有自身与思政课教师的马克思主义理论素养相比来说还有一定的欠缺，对马克思主义理论知识了解的系统性、专业性不够，对“课程思政”的理论也缺乏了解。所以他们在如何挖掘所教课程的思政元素时，就会停留在形式层面的“思政课程”和“课程思政”的协同，出现“形”同而“神”不同的现象。思政课教师对“专业”把握的欠缺和专业课教师对“思政”把握的欠缺，彼此是失衡的，影响协同供给的内容，导致“思政课程”和“课程思政”的协同困难。
（三）课程思政与思政课程协同理论的落差
思政课理论的“系统性”与课程思政理论的“零碎性”，影响协同理论的供给。思政课作为国家第一课程的地位，决定了思政课从顶层的制度设计到学校层面的具体设施，都有一系列的政策措施保障，包括资金支持、人员保障、开设科目、教材编写、课程标准、教学设计、理论供给等。围绕如何使思政课“配方”越来越先进、“工艺”越来越精湛、“包装”越来越时尚的问题，聚集了国家层面方方面面的力量，形成了一系列的体制机制，形成了大量的理论研究成果和实践探索案例，每个思政课教师都可以从思政课的国家投入的红利中找到自己需要的理论支持和经验分享。也就是说因为国家的大量投入，所以有一系列系统化、专业化的理论支撑，权威的教材，鲜活、生动的教学案例，充足的课程资源等可供借鉴利用，这样思政课教师有信心、有底气教好思政课，有了国家强力投入，他们很容易获得需要的支持，一定程度上削弱了思政教师主动协同的动力。
而课程思政则不然，作为一种理论和实践自觉的提出是这几年的事，教育部等八部门于2020年4月22日印发了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，提出“全面推进所有学科课程思政建设。统筹课程思政与思政课程建设，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系”［5］，同年6月，教育部关于印发第一个专门关于课程思政的文件即《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求包括“双高”院校在内的所有高校，要有针对性地修订人才培养方案，切实落实高等职业学校专业教学标准，从公共基础课程、专业教育课程、实践类课程等方面，构建科学合理的课程思政教学体系，并且结合专业特点分类推进课程思政建设等等。虽然要求明确，但是课程思政毕竟是一个全新的事物，对其认识还需要一个过程，对具体一门高职专业课的课程思政来说，甚至有可能这门专业课在全国是独门或者数量特别少，他们如何开展课程思政，如何挖掘本专业课的思政元素，那就是专业教师个体的事情，可供他们借鉴的资源非常有限，虽然教育部成立了浙江金融职业学院、天津职业大学等10所高职院校的课程思政教学研究中心，但成立时间不长，出成果还需要一定的时间，因此课程思政的推进在很大程度上需要靠专业课程教师的付出，但毕竟专业教师的精力、水平等是有限的，他们对课程思政的探索只是碎片化的不系统的，很难从教学理念、人才培养方案等系统进行规划，有些只是为了完成思政课程的任务，只是简单的“植入”式的，很难与课程完美融合在一起。所以，课程思政从资源的共享、平台的搭建、保障机制等方面与思政课程相比还存在巨大的落差，特别是关于课程思政相关理论的研究还是处于刚刚起步阶段，存在不少短板，不能完全匹配“双高”背景下人们对专业课程思政的热情，影响协同的效果。
（四）协同机制的欠缺
在“双高”建设中，既强调思政课程的重要性，也强调课程思政和思政课程之间的协调，但是不可否认，思政课归属于解决人的思想认识、怎么做人等问题，它有自己的体系、规律、标准等，而“双高”专业课解决的最直接的是将来安身立命的本领、技能等问题，它是与产业链、供应链、创新链、区域发展、学校特点等综合因素紧密联系的。它们彼此之间从课程归属、发展路径等都是在相对独立系统内进行循环，没有一个协同机制很难把两个系统连接起来。通过喊口号、进行简单的粘贴是不可能实现协调的。在“双高”建设中，亦存在着领导机制不够健全问题，其表现就是存在着事实上的“课程思政”附属于“双高”建设的现象。各“双高”院校为完成“双高”建设任务，几乎均设有专项的任务专班，集中全校的人力、物力、财力等最优质资源，按照“双高”建设的标准逐项进行任务分解，然后倒排工期，使“双高”建设任务的每一项、每一个时间节点都有确实的保证。“双高”的课程思政和思政课程之间的协同就缺乏这样“对标对表”的强力推动机制。还有相关的评价激励机制也不健全，不少“双高”院校都有明确的“双高”建设的评价激励机制，根据自己对“双高”建设的贡献率，可以获得相应的物质、精神等方面的奖励，但是在课程思政与思政课程的各个机制上还是相对不太健全，忽略了协同的目的就是为了育人，就是为了培养服务新时代经济高质量发展、使中国产业走向全球产业中高端的高素质技术技能人才。
（一）理念的协同是前提
要从战略的高度扭转“双高”建设就是单一追求“专业”高度的片面认识。不能仅把“专业”当作硬任务，而把“课程思政”当作软任务，其实两者都是硬任务。近几年，围绕思政课程和课程思政，国家从顶层设计上出台了大量的政策措施，现在是到“双高”建设怎么把这些政策落地的问题，不是你愿不愿意的问题，不是可不可以的选择题，而是所有“双高”建设的必答题，是我们答得好不好的问题，对“双高”院校来说，要对得起“高”的称号就必须把思政课程和课程思政协同这个题目答好，没有别的选择。因此，要从讲政治的高度来认识这个问题，只有这样才能保证培养的人才为我所用。“双高”建设的专业硬任务与思政的软任务是统一的，并不是彼此对立的，而是相互促进的。因此，只有理念协同了，才有行动的协同。要从大思政的视野，构建大思政的格局，要认识到所有课程都有传播知识、传递价值的任务，要从学校层面加强对教师协同育人理念的教育，使教师认识到“教书”和“育人”是高度统一的，两者不可偏颇。要把所有课程看成“思想政治教育”整体的一部分，共同担负起立德树人的重大使命，要认识到“教书”和“育人”不是两个彼此割裂的行为，而是一个问题的两个方面。要切实把育人工作落实到所有专业课程之中，只有如此才能够真正解决好培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题。
（二）加强相关理论研究是基础
目前，关于“双高”建设的“思政课程”和“课程思政”的协同，对我们来说好多都是全新的，需要我们去探索、去研究、去总结。目前，关于课程思政的一些做法还停留在实践操作层面的探索上，还没有形成系统、全面、成熟的理论，也就是对经验的总结、凝练，距提升到理论的高度还不够。“双高”建设的大舞台，为我们探索“课程思政”和“思政课程”协同理论提供了沃土。只有形成理论才可能使“课程思政”和“思政课程”协同由自发阶段到自觉阶段。当前紧迫的是要积极发挥遍布全国各地的教育部课程思政教学研究中心的领头作用（如浙江金融职业学院、天津职业大学等），他们战斗在“双高”建设第一线，在探索“课程思政”和“思政课程”协同过程中有实践、有经验、有问题，好多都是典型性、代表性问题。不能让这些研究中心只见挂“牌子”时的热闹，而不见其研究“课程思政”和“思政课程”协同理论产生的突破性进展、标志性成果，如果这点做不到就愧对“双高”的金字招牌。除此之外，各“双高”院校思想政治工作创新发展中心以及其他各级各类职业教育智库等也可以协同攻关。同时要发挥“双高”院校马克思主义学院教师和“双高”专业课教师的主体协同研究作用，要加强对“双高”学生的研究，因为“课程思政”和“思政课程”协同最终都是要指向学生，他们除了具备“00”后的一般特点外，自己的独特特点是什么？在对每个“双高”专业的定位、发展趋势等充分了解的基础上，充分挖掘“双高”专业的思政元素。既有对教育对象思想的基准把握，又有对“专业”的充分了解，这样才能达到“课程思政”和“思政课程”协同。此外还要依托教育部、省市、自治区、市（地）级协同研究机构，紧扣时代主题，把握“双高”建设的前沿热点难点展开相应研究，把“双高”相关问题研究透彻了，其思政元素才能够挖掘得更充分，在运用过程中才更加地自然自如，协同效果才更加明显，才能更好地用来指导“双高”教育教学改革。
（三）内容的协同是根本
思想政治教育内容协同主要指的是“思政课程”与专业类的“课程思政”的有机结合，而不是简单零碎地拼凑在一起。既要明确它们彼此的分工，又要避免内容的重复，为了实现立德树人的目标两者互相配合互相促进，共同推动育人目标的实现。因此，在“双高”建设中要整体重塑课程思政与思政课程的一体化内容，从专业人才培养方案、课程设置、教材开发等都体现协同内容的深度开发，“构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系”［5］。一是将课程思政与思政课程的协同体现在专业的人才培养方案中。“双高”建设的人才培养方案是确定人才培养目标、培养过程和培养方式的总体设计方案，只有从方案上体现协同，在具体的组织教学过程、安排教学任务的过程中才能体现协同，就会在“双高”建设中对专业的课程思政与思政课程的协同始终起着导向、凝聚作用。就会改变过去一说“双高”仅仅就是指专业、而没有课程思政的现象，或者课程思政体现得不充分现象。所以，要以“双高”建设为契机，大力推动高职思政课的教育教学改革，把握职业教育和职业院校学生成长的规律，发挥思政课的关键课程作用。将课程思政的理论逐步体系化，把课程思政看作“双高”人才培养方案的一个重要组成部分，课程思政融入整个人才培养方案当中，而不再仅是教学过程中的具体环节，同时，相应地根据课程思政修订专业的课程标准。二是专业的课程开发。有了专业的人才培养方案，只是协同的开始，毕竟培养方案还是相对概括的。具体落实还是要到具体课程的开发中，看能否实现两者的协同。可以说课程开发是“双高”建设过程中课程思政和思政课程协同育人的重点和抓手。课程是具体体现协同内容的，根据高职不同专业学生的认知特点、行为习惯、逻辑推理能力等，并结合不同专业课程特点、思维方法和价值理念，对所开发课程充分挖掘其课程思政元素，对这些思政元素嵌入到专业课中，进行系统的“课程化”设计，形成全新的课程体系，呈现全新的专业课教学内容体系。深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，不是简单的生搬硬套“拿来主义”，而是进行认真的鉴别。三是教材的开发。教材是高职院校组织教学活动的基本依据，是人才培养的有效载体，是人才培养方案和课程标准的具体体现。但是，在教材的开发过程中，过去没有充分体现课程思政和课程思政的协同。因此，在坚持思政课选用国家统编的教材不变的前提下，要考虑到高职学生的特点、高职院校各专业的差异，开发适合不同专业的活页式的材料，作为教材的补充，这样的思政课教育更有针对性，也才能取得更好的教学效果。在各专业课进行教材开发时，要明确把课程思政的元素、形成的资源明确融入到教材中，改变过去教材只见“专业”不见“思政”的现象。
（四）提高思政课教师的专业素养和专业课教师的课程思政能力是协同的关键
无论是课程思政，还是思政课程，它们能否协同，协同效果如何，都取决于教师，教师在其中起着关键作用，他们要在教好自己本课程的基础上弥补自己在协同上面的欠缺。一方面，高职思政课教师要弥补自己在专业素养方面的不足。要按照习总书记提出的“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”的要求，要有对高职教育和思政教育的深厚情怀，要有职业教育和思政教育的思维，在了解所教专业的基础上，不断地充实自己，提升自己的思想政治教育理论水平，不断探索适合“双高”特色的思想政治教育，找出其规律，才能不断推进“双高”课程思政和思政课程协同工作，才能更有能力在与专业课教师交流过程中，帮助他们挖掘和梳理专业课中有利于立德树人的思政元素和资源，对专业课教师开展课程思政有一定的指导和帮助。同时在与专业课教师的交流互动过程中，能够更多地了解所教专业特点、专业知识、专业发展、专业学生共性特征等情况，在教学中真正做到把“备专业”“备学生”统一起来，从而在思政教学中选用的资源与专业的契合度更高，与学生联系得更加紧密，学生才更加感兴趣，思政课的效果才更明显。另一方面，要提升课程思政教师的课程思政能力。专业课程教师绝大多数都是“双师”型，他们对高职思想政治教育没有经过专业、系统的训练，这方面还有欠缺。针对这种情况，可以对专业课教师进行系统的课程思政培训，培训他们在专业课程中如何挖掘思政元素、在专业课中融入的思政元素如何恰到好处地运用等等。不少“双高”专业课教师，他们本人就是或者正在成长为“行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人，……能够改进企业产品工艺、解决生产技术难题的骨干教师，……具有绝技绝艺的技术技能大师”［3］等，他们本身就是一种立体的课程思政，他们能成为名副其实的“双高”专业课教师，必然会“注重坚守专业精神、职业精神和工匠精神，践行社会主义核心价值观”［6］。“双高”建设的各专业课教师所授知识、所用方法等可能千差万别，但是所面对的学生是共同的，育人目标是共同的。因此，提高思政课教师的专业素养和专业课教师的课程思政能力，更容易使专业课教师和思政课教师产生同频共振，共同推进协同育人的效果。
（五）协同机制是保障
在“双高”建设的大系统下，实现“课程思政”与“思政课程”的协同育人是一种全新的系统的教育教学探索，它既是加强党对“双高”建设领导的具体体现，又是“双高”建设自身建设的需要，它不是权宜之计，而是关系到“双高”建设的长远发展，且涉及面广，如果没有健全有力的体制机制保障，其协同教育目标将很难实现。一是发挥党的领导作用，这是我们最大的优势。落实“双高”院校党委和各级党组织的主体责任，建立相应的问责机制，确保中央的精神真正在本校、本专业落地见效。二是建立思政课教师和专业课教师的互动机制。思政课教师和专业课教师分属不同的院系，彼此之间基本上没有交集，需要制定思政课教师与专业课教师合作教学教研制度。此外，通过名师工作室、优秀教师教学展示、课程思政典型案例分享、集体备课、研讨会、课程思政与思政课教学比赛等方式进行切磋、交流。三是建立教学评价机制。发挥评价标准的指挥棒的作用。思政课由于开设的历史较久，加上这几年思政课的评价体系越来越完善，但是对于“双高”的课程思政来说，却是一个全新的事物，对其如何评价、评价的标准是什么，目前还没有统一的评价标准。“双高”院校要像重视专业一样对“双高”课程思政和思政课程教学出台相关制度，对协同育人理念、目标、方法和载体等方面形成规范，学校每学年要对协同育人课程开展评价，评价主体主要包括领导、同事和学生，形成以学生评价为主的客观公正评价。四是激励机制。学校的教师发展部和人事处要相互配合，对教师进行集中和分散、线上和线下的课程思政和思政课程协同的相关培训，把参加培训的情况和协同育人的效果作为评优、绩效分配、职称晋升等的重要参考，协同育人效果好、成绩突出的教师在评优、职称晋升等方面享有优先权，以此来调动教师积极参与协同育人的积极性主动性。
总之，只有“双高”建设真正建立起课程思政与思政课程协同育人机制，才能真正起到引领新时代中国职业发展的示范作用，才能真正提高职业教育质量，增强职业教育的吸引力，为全面建设社会主义现代化国家提供强有力的人才支撑。
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