姜小艳
摘要：自主学习能力是现今提倡的一项重要的学生课堂学习能力，旨在让学生成为课堂的主人，把握学习的主动性，这一项能力对于听障学生也不例外。在低中年级段培养其自主学习能力有利于自主探究能力以及沟通表达能力的提升，最终为融入主流社会奠定扎实基础。从教师观念的转变到创设良好的自主学习环境再到引导听障学生树立自主学习的意识以及培养其自主学习的习惯这几个方面落实，凸显听障学生的主体地位，自主掌握在课堂内的学习节奏。
关键词：听障学生;语文;自主学习
一、现实背景分析
聋校语文新课标提出在实施语文教学注重培养学生的自主学习意识和习惯，接受性学习与自主、合作、探究的学习方式相辅相成，并且在教学中体现语文的实践性和综合性。然而在实际教学中往往易出现施教者放心不下，一言堂地灌输——自己说得多，做得多把控课堂，学生只能中规中矩，被动地接受知识的现象。
一方面因施教者个人信念不够，他们固化地认为听障学生的语言表达能力及理解能力等诸多方面较之普通学生都有很大的差距，尝试放手式的教学往往让课堂陷入尴尬的境地，与其如此，倒不如延续传统的教学方式来得自在。另一方面可能施教者们本身对于有效引导学生进行自主学习的认识和理解不够，导致在尝试的过程中常常无法有效地达到心理预期，挫败感促使他们很快放弃。然而学习是终身的，传统的教学方式下难以激发学生的学习主动性。无论是着眼于当下的课改要求还是今后听障学生融入主流社会的长足发展，都需要施教者做出教学改变。良好习惯应该从小培养，因此，作为中低年级段的施教者则可试着放下内心顾虑，打破固化的教学思维，做到从学生学情、个人成长需求出发，逐步引导他们、支持他们，为培养学生的课堂主人翁意识和自主学习能力而努力。
二、 培养语文自主学习能力的意义
（一）培养语文自主学习能力有助于提高学习效率。学生能够进行自主学习说明内部的学习动机被激发，可以有目的地紧跟课堂节奏进行自我消化，而不需硬性的课堂纪律约束来达到集中注意力的目的。因此师生可以在轻松愉悦的氛围中交流，从而提高课堂学习效率。
（二）培养语文自主学习能力能够促进听障学生的主动表达沟通能力的发展。开展自主学习，需要听障学生在施教者不断地引导下，在小组合作交流中反馈以及汇报学习成果，将原先被动的接受灌输转变为主动参与交流。特别是当进行小组合作时，学生面对同伴学生们相互间的交流会变得更在轻松自在，久而久之在一定程度上提高了其表達能力。
（三）培养语文自主学习能力在另一层面上能够锻炼学生的意志力。中低年级段的孩子有该年龄段的特点，他们活泼好动，注意力易分散，注意时长有限，缺乏学习韧性。自主学习能力的培养，能够在无人牵引，无人督促的情况下自然而然地学会抵抗诱惑力，生发出主动想办法克服困难的学习志向，以获得学习成就感。长此以往，逐渐磨练出坚定的意志力，形成优秀品格。
三、语文自主学习能力培养的相关策略
（一）树立施教者的课堂教学变革意识
2016年新课标正式下发，聋校的语文课堂改革明朗起来。但由于各种原因，聋校的教学改革相比于普通学校还不够深入。语文的教学理念整体还是传统的，即便是有心，却也无力——在教学中不知不觉地又绕回了传统的方式，施教者紧紧牵拉着学生，学生缺乏足够的自我表达和思考时间。
意识具有指导实践的反作用，若要让施教者能够指导学生进行自主学习，首先要紧跟时代背景，通过校内外各种形式的学习、交流，使他们深刻认识到传统课堂的问题，意识到课堂变革是当下义不容辞的职责，能够进一步帮助其下定决心做出改变，将根植于内心的“传统”理念挖除，从而专心地为引导听障学生进行自主学习而努力，在课堂中积极实践。
（二）营造良好的自主学习氛围
环境对个人的影响也不容忽视，营造出适合听障学生开展自主学习的氛围，创建出相应的环境对于开展学习具有促进作用。因为良好的自主学习环境可以让学生在宽松的氛围下进行学习，过程中不拘束不焦虑，在无形中提高学习的积极性。
施教者可以在学生座位安排上下功夫，认真研究学生的特质。可以考虑邻座学生之间能力互补，异质互助，表达能力强的学生带动弱的学生，性格活泼乐于助人的学生带动内向胆怯的学生，从而实现生生之间多种形式的交流。另外，施教者个人在教学环节中要始终把握好自身的角色定位，放低姿态，对于学生的自主学习表现多给予具有指导意义的肯定和鼓励，改变只有学生的表现达到心中预期才是所谓的良好表现的观念。例如可以对他们的预习情况，课堂各个环节的参与情况，担任组长时的表现等方面进行指导。让听障学生在包容的充满支持的氛围下感受施教者、同伴的温暖，体会到自己被关注，进一步激发自主学习的欲望。
（三）着手细小处，抓自主学习习惯
自主学习不是一个抽象的概念，它基于日常点滴的学习行为的积累。面对低年级的学生，需要施教者“滴水穿石”式的长久坚持，“润物无声”式的渗透。时刻关注他们个性发展需求，将无形的理念化为有形、有梯度的培养方法。
1.运用预习单，引导自主探知
传统的聋校语文教学中，一般都是先教后学，施教者精彩地演绎，学生习惯“认真地”接受教导。如若从低年级段开始培养学生在课上带着问题学习，在课上听讲过程中解决问题的习惯，则可帮助其树立进行有效的自我构建意识。
新授前，施教者发放预习单让听障学生根据预习单的引导掌握预习要点和预习步骤，通过自主预习对课文内容有初步的了解，进一步提高听课效果。例如在教学《大小多少》一课文前，施教者分发设计好的预习单，让各层次的学生尝试自主预习。预学单注重指导语的趣味性，图文结合便于学生理解。主要内容为：1.读课文，自主圈画出生字词2.根据手语图片，自主学习生字词手语3.读一读：打手语读通课文，不添字、不少字;4.观察课文图片上有哪些小动物？它们什么样子？比一比有什么特点？（ 大、小、多、少）想一想谁大？谁小？谁多？谁少？ 5.问一问：
不懂的地方画出“？”，或者和爸爸妈妈一起学习解决。6.家长反馈孩子的预习情况和困惑点。预习内容根据学生认知能力、课文的难易程度进行设计，提取有效知识帮助他们做好课前准备，增强上课的信心，形成良好的上课状态。
2.及时检查预习效果，强化预习行为
授课教师要及时对课前自主预习效果进行检测，查看学生的预习效果。课前检测能够及时了解学生的预习情况，同时在另一层面提高学生对课前预习的重视度。教师可利用课前几分钟收集预习单，查看学生是否完成书面预习内容在预习单上标注，也可课前随机检测生字词，查看学生是否能够自主打出规范手语;也或者让学生自主回答预习单上的问题，如发现无法解决即可以让学生带着这个问题去思考，激发了学生课上积极思考的动力。总之，不能无视课前预习效果，施教者可将预习效果的检测有效融入教学设计中。
例：在检测课文《祖国多么广大》一文的预习效果时，施教者首先随机抽取要求掌握的认读生字的生字词以及文中的重点句子“长江两岸，柳枝已经发芽。海南岛上，到处盛开着鲜花”学生自主打手语回答;此外引导学生通过观察课文图片或者从课文段落中找出课文描写了祖国的哪几个地方，提前梳理主要脉络。发现对于描写的场景还不是很理解。则在该课时重点梳理相关句子，帮助学生们理解。通过几分钟简单的检测，教师能够大概掌握各层次学生自主预习的效果，进一步明确学习的重难点，为正式上课时有的放矢调整教学内容、教学板块的时长等奠定基础。
3.发挥主观能动性，自主掌握基础知识
在语文学习中，学生自主性的发挥可以让课堂更加具有活力。通过自主预习与反馈，学生对学习内容有了底数，有备而来，内心自然降低了对知识的恐惧感，从而更加积极地想要表现自己。因此施教者可将更多的课堂主动权交给学生，特别是基础知识部分可让其自主解决，自主巩固。特别是在第一课时生字词的识记这一基础板块的学习中，改变传统教学中教师逐个领读词语，学生被动跟读、识记的方式，施教者根据课前检验预习的成果，让学生自行领读、自行矫正，充分发挥他们的主体作用，引导其主动参与学习，习得生字词。
施教者在教授《一个小村庄的故事》这篇课文第一课时，运用对比强烈的视频导入课文引发学生共鸣，之后随机出示生字词，由学生自由拼读生字词、打手语，并且奖励读得相对准确的学生一次点名的机会，并教授同伴该生字词，施教者相机正音。随后引导学生有效利用图文结合或者联系生活实际等方法解释生字词，讨论识记生字词的方法。有误之处或者学生无法解决之处施教者再进行适当的纠正和指导，最后再让学生根据自我掌握的程度进行巩固复习。整个过程，施教者感受到学生的积极主动性，也得到了一次次惊喜的反馈，良性循环让印象中相对枯燥的第一课时课堂也变得活力十足。
4.开展小组合作，搭建自主表达平台
小组合作学习有助于落实自主学习，在施教者的指导下，将不同层次的学生组成异质学习小组，通過组内、组间进行充分的互动来共同完成教师分配的学习任务。因此，施教者可根据课文主要内容设计学习单，罗列关键问题，以半扶或完全放手的方式尽可能留出时间让学生进行小组交流，发挥集体的力量寻求解决难题的方法。之后则让他们尽情表达展示小组合作成果，施教者则进行辅助性的补充和完善。
以课文《四个太阳》为例：教师通过第一自然段的引导示范提炼出夏天时“我”画了绿绿的太阳，之后抛出问题引导各小组通过朗读课文分别找出其它三个季节“我”画了什么颜色的太阳。小组各派代表展示讨论结果，其它小组补充纠正，最后教师根据各小组反馈的结果有针对性地对课文段落进行梳理。各个小组各层次的学生通过自主探究，加深了对课文重要知识点的印象，同时在成果展示时尝试梳理和表达，锻炼了其语言表达能力。
5.倡导作业互评，重视自主纠错
传统观念中一般是教师认真批改学生作业，之后根据学生错题情况教师再进行细致讲解。往往易出现教师一人纠结学生的作业情况，实则学生无动于衷的局面。其实施教者除了重视课前与课中的时间培养听障学生的自主学习能力，还可以在课后作业评改时逐步发挥学生的自主评价、纠错能力。因为对于绝大多数问题，学生都有解答能力，特别是面对基础知识部分。因此，施教者可将课时作业交给学生自行批改，可用小组交换互批，同桌互批，或者A组学生当小老师讲解，其余学生批改等的形式。学生批改之后，教师再对学生批改的情况进行查看，将典型突出的问题抛出后引导学生自行纠错。过程中注意将更多的时间交给学生交流分析，而不是急于告知正确答案。
学生参与了作业的解答、批改、纠错等一系列过程，了解了自身或他人的作业情况，产生深刻的自我体会，则可调动内部动机，进一步内化相关知识，也改变了以往作业批改过程中不参与，纠错过程中被动接受的现象。
（四）注重多重评价，提高自主学习活力
听障学生习惯了被施教者牵着走，当被放手让其尝试自主学习之时，因缺乏自主学习的方法，难免会有些不知所措。学生自主学习的扎实落实一方面需要施教者教授学习方式方法，另一方面也离不开施教者的引导和鼓励。教学评价是授课过程中不可或缺的一种鼓励方式，恰当的教学评价能够进一步激发学生的学习动机，逐渐树立学习信心，获得良好的学习心态。
施教者树立发展的眼光，用积极的口头评价或者及时的奖励机制，强化学生的自主学习行为，进一步激发自主学习的活力，同时也注重评价的差异性，既体现学生共性，有关注学生的个体差异，要对学生自身纵向的进步进行诚恳的评价，而不是简单的以“很棒”这两个笼统又随意的字眼带过。此外，也要注重评价主体的多元性。而是应逐步引听障学生进行自评、生生互评，在参与评价中发挥主观能动性，学会在评价中反思，从而在另一层面收获自身的自主学习经验。
中低年级段听障学生语文自主学习能力的的培养，离不开施教者基于自身对于自主学习理念深刻理解之上的耐心引导，能够注重培养学生自主学习的意识，更需施教者关注学生发展需求且耐心地进行具体直观的操作指导。在逐步放手中让听障学生学会自主学习，于日积月累中提高学习与探究能力，成为拥有自主学习能力的“普通人”，最终为融入主流社会无碍地发展奠定基础。
参考文献：
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