陈琳菲
（芜湖职业技术学院教学督导与质量监控处，安徽芜湖 241003）
（一）背景
随着我国高职教育的发展，高等职业教育质量评价经历了从无到有，从粗放式发展到内涵式发展，进而进入高质量发展阶段。
1.起步阶段
20 世纪90 年代为高职教育评价起步阶段。这一阶段，由于高职教育处于起步时期，高职教育评价以办学基本条件作为评价重点。
2.制度化和常态化阶段
2003 年，高职院校5 年一轮的人才培养水平评估工作启动，随后出台了一系列高职评估相关制度，着重强调教学质量评价。在这一阶段，高职教育评价逐步进入以人才培养质量为评价重点的制度化阶段。[1]2006 年，高职院校进入国家示范校和骨干校建设时期，结合国家示范校建设指标体系，2008 年教育部出台《高等职业院校人才培养工作评估方案》[2]，要求建立高职院校发展状况数据采集系统，每年定期进行数据收集。2011 年，国家开始实施高职人才培养质量年度报告发布制度，高职教育进入内涵式发展，高职质量评价进入常态化阶段。
3.完善内涵、提升质量阶段
2019 年，《国家职业教育改革实施方案》[3]出台，方案提出建立健全职业教育评价体系，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。2020 年，《深化新时代教育评价改革总体方案》[4]和《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》[5]颁布实施，提出完善办学质量监管评价机制，制定职业学校办学质量考核办法。
在“十四五”时期，高职教育迎来提质培优的高质量发展阶段，高职质量评价改革势在必行，其中建立健全的综合评价是改革的核心。
（二）现状
1．已初步建立全面的评价机制，但缺乏健全的评价体系
目前，我国高职质量评价趋向于自上而下评价管理与自主平行管理相结合，更侧重于院校自主管理。然而，我国高职院校自主评价体系设计不够健全，缺乏健全的综合质量评价体系，主要体现在以下几个方面：第一，评价指标未体现人才培养全过程。完整的人才培养全过程包括投入、过程和产出三个阶段。投入包括硬件和软件投入，过程化评价从评价主体上包括学生学情分析与教师教情分析，产出评价包括用人单位、社会评价、行业专家评价等。目前高职院校质量评价指标设计未考虑到这三个阶段的完整性与科学性。第二，评价形式重内容，评价参与者与组织者在评价过程中未按照评价体系和评价理念来组织评价，实际评价效果不佳。第三，内部评价与外部评价未有机融合。完整的评价应该既包括内部评价，又包括外部评价。目前，外部评价主要由第三方专业机构实施，大部分高职院校都与第三方评价机构合作，开展侧重于就业质量的第三方评价。但是，在挖掘第三方评价数据、反思第三方评价、第三方评价深度与科学性上未做深入思考与要求，第三方评价的科学性、数据的可信度都可能存在漏洞，而这些漏洞为高职院校外部评价埋下隐患，也未真实反映高职教育质量。
2．过程性评价形式化，未真正发挥过程性评价的价值与功能
近几年来，高职教育质量评价已经建立了过程性评价指标，国家对高职院校过程性评价数据也有所监测，已经初步建立了全程监测机制。但是，全程监测机制在实际实施中并未发挥实际功效与价值，流于形式化，成为数据采集的一种简单方式。主要体现在：第一，过程性评价方式过于简单、单一。院校过程性评价主要体现在学生评教和教学督导评价两个方面，学生评教频次为一学期一次、一学年两次，评教方式多为问卷调查；
教学督导评价以校级督导和二级督导相结合为主，大部分院校未建立全方位的教学督导机制，教学督导覆盖面和评价效果、评价运用有限。第二，过程性评价较为模糊，缺乏制度化，重视程度不够。目前，高职院校评价工作未得到领导层面的高度重视，评价更多只是服务于数据填报等工作，组织层面未建立强有力的制度与措施推进评价工作开展，这就导致评价较为模糊、简单。
3．评价主体参与度不够、评价方式单一
近几年来，随着高职教育内涵建设的提出，高职评价也进入内涵建设阶段，目前已经形成多方参与的评价机制。但是，无论是学生、教师、用人单位、第三方评价机构、社会还是家长，其参与评价的深度与广度仍十分欠缺，这势必影响评价效果与评价可信度。第一，学生评价主要集中在学生评教，方式稍嫌单一，未体现“以学生为中心”的评价理念。学生是评价主体，因此在评价指标设计、评价主体参与机制和评价方式上，应该首先考虑到学生评价的内容、方式、指标设计等。如何改进目前学生评价效果是重点。第二，院校缺乏对教师教学情况的评价。目前，大多数高职院校已经规范了教学体系，在专业、课程等层面对教师教学有严格的规范，但是，大多属院校并不了解教师教学实际情况，不了解教师是否按照人才培养方案的要求开展教学，长此以往势必严重影响教学效果、影响人才培养效果。这就需要建立健全教师教情评价。
（一）第四代评价理论的内涵
“第四代评价理论”起源于西方国家，由美国著名评估专家古贝和林肯于20 世纪80 年代提出。该理论批判了传统评价忽视价值多元性、过分强调管理主义和科学实证主义的倾向，并以建构主义为基础，提出评价要以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价的要素，充分关注价值多元。[6]第四代评价理论的主要内容包括：一是评价以“回应”各利益相关者为出发点。因此，研究利益相关者和回应的内容是评价的第一步；
二是评价的本质是共同建构。该理论认为社会是价值多元化的，绝对客观的价值并不存在，评价是各利益主体心理建构的过程，带有一定的主观性；
三是自然状态下的协商是共同建构的途径。
（二）第四代评价理论的应用
第四代评价理论提出后，众多学者开展了相关研究。20 世纪90 年代后,各地涌现出较多的关于多元化教学评价的探讨,使得多元化教学评价开始为更多的人所了解。有学者在原有基础上，创新性地提出了多元化评价的两种重要方法为档案评价法和观察法。Linda Campbell 在1999 年提出了“指导学习评价原则”，他认为，评价学生成长应该是一个连续的过程,评价不应只单单注重于学生的学习结果,更应该体现学生的学习过程，以描述学生在不同时期的成长状况，并认为课程评价结果应是多元的”。[7]近年来，美国、英国、澳大利亚等国研究者将第四代评价运用到评价实践中，并取得了相关成果。
（一）高职院校质量评价体系设计
1. 基于第四代评价理论的高职质量评价的理论框架设计
（1）以学生为中心的评价理念。基于第四代评价“关注教育过程、强调评价没有终点、循环不息”的理念，界定本研究的评价理念是以学生为中心，围绕学生设计评价体系。[7]
（2）健全的评价体系。基于第四代评价理论强调价值多元的原则和全面质量观，剖析评价主体在评价中的价值取向和评价期望，由此归纳出健全的评价体系应包括人才培养“投入—过程—结果”三大要素，并围绕这三大要素设计评价指标[5]。
（3）多元化的利益主体。运用第四代评价理论中“利益相关者”和“协商”的理念，界定评价主体（如政府、学校、教师、学生、家长、行业企业）、评价主体行为和评价动力；
重点关注利益相关者在评价中的冲突因素，建立多元协商机制，优化评价主体参与评价的方式。
高职质量评价一定是多方主体参与下的评价活动，所有评价利益相关主体均以平等的方式共同参与评价。其中，评价应以学生为本，学生的看法和学习质量是决定人才培养质量的关键，也是评价的核心。学生、行业企业、家长、教师和学校五大主体在“回应、协商、共同建构”的基础上共同参与评价，共同决定了高职人才培养的质量。
（4）内部评价与外部评价相结合的综合评价。基于第四代评价理论强调多元协商的理念，建立综合性评价，将内部评价与外部评价有机结合。
基于对第四代评价理论的研究，拟构建以学生为中心、以人才培养“投入—过程—结果”性评价为要素、多元评价主体共同协商的内部评价与外部评价相结合的综合评价体系。具体理论框架如图1 所示。
2. 高职人才培养质量评价的指标体系设计
（1）基于对“构建健全的评价体系”的理论研究，以人才培养“投入—过程—结果”的三个阶段为逻辑顺序来设计评价指标。
（2）基于对“以学生为中心的评价理念、多元利益主体”的理论研究，在指标权重分配上以过程性指标和结果性指标为重点。具体设计思路如下：
投入指标：是指影响过程和结果评价的办学条件，分为人、财、物，包括硬件条件和软件条件，具体二级指标包括基础条件和师资力量等。
过程指标：围绕学生学习过程和教师教学过程两个环节进行质量评价。学生学习过程评价是以学生为评价主体，围绕认知、行为、情感这三个维度设计指标；
教师教学过程评价是以学生和教师为评价主体，围绕教学过程、教师发展设计指标。
结果指标：基于高等职业教育三大功能——人才培养、校企合作、社会服务来设计结果指标。以学生为中心、以学生自身发展和成就为出发点，指标设计上，人才培养评价指标围绕认知、行为、情感三个维度，包括学业能力测评和社会满意度；
校企合作评价指标围绕企业参与教学程度、工学结合模式、顶岗实习；
社会服务评价将培训和技术服务、技能大赛、境外交流等作为三级指标。
在结果评价的二级指标，即人才培养评价的设计方面，可建立学生满意度评价测评模型和行业企业满意度评价模型。其中，学生满意度评价测评模型的具体测评内容包括专业设置、课程、教学、学生服务、学习环境等。行业企业满意度评价模型的建构可基于第四代评价理论中“在自然情境下协商、建构”的原则，建立行业企业深度参与人才培养质量评价的行业企业互动互惠机制；
在评价要素设计上，着重围绕实习实训期间行业企业满意度评价和毕业后不同时期用人单位满意度展开；
在评价指标体系层面，围绕知识满意度、能力满意度和素质满意度这3 个层面设计指标。
（二）高职院校质量评价体系的实证研究
笔者所在的项目团队根据上述理论研究构建质量评价体系，制定出评价方案并在校本层面实施。学校抽样上，选取本省一所“双高”高职院校，该校在人才培养、专业建设和校企合作等方面均位于本省前列，以该校为样本更具代表性且更易操作。
在评价方式上，过程性评价采用内部评价，以问卷调查、访谈为主；
结果性评价采用内外部评价结合的方式，其中职业能力测评以外部评价为主，数据采集以内部评价为主。运用第四代评价设计评价流程和评价工具，学生学习过程评价的调查对象为抽样学校不同年级学生，教师教学过程评价的调查对象为学生和教师。
根据校本实施结果，我们会不断完善指标体系和评价方法，将理论研究与实证研究相结合，提出高职教育质量评价在理念、指标体系、实施层面的建议和对策，从而从根本上提升高职教育人才培养的质量。
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