王 宁
“教-学-评”一体化是对有效教学概念性表达的方式，“它反映了课程思维的本质要求，是课程实施的基本规律，是国家的课程设计最终转化为学生实际素养必须遵循的原则”[1]35。统编语文教材设置“快乐读书吧”，把课外阅读引入语文课堂教学，使之成为语文课程的一个有机组成部分。那么，在“教-学-评”一体化理念引领下，怎样有效实施整本书阅读学习任务群教学，使得在整本书阅读教学上能产生较为明显的效益呢？
基于课程标准的“教-学-评”一体化体系中，目标居于核心地位。它为教师教学提供方向，为学生学习提供指导，为课堂观察与评价提供依据。教学目标隐含着一定的课程价值观，是教学设计与实施的灵魂。可以说，快乐读书吧教学目标的精准研制，决定了整本书阅读学习任务群的目标能否真正有效落实。
（一）课程标准是研制教学目标的立足点
在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，整本书阅读学习任务群这样表述设置目的：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；
借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”[2]由此，在教学统编语文教材四年级上册“快乐读书吧”《很久很久以前》时，一位教师就制订了以下目标：“能制订阅读计划，综合运用略读、精读、浏览等多种方法阅读整本书，并乐于与别人分享阅读的成果。”
（二）教材是研制教学目标的着眼点
《很久很久以前》编排在第四单元神话单元之后。第四单元的语文要素为：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。”一位教师就依据教材特点，给该“快乐读书吧”制订了以下两条学习目标：1.在精读《盘古开天地》《普罗米修斯》等神话故事的基础上，习得方法，迁移运用到课外阅读中，进一步感受神话中神奇的想象。2.聚焦有意思的故事片段，以批注、朗读、配画、交流等方式，引导学生感受神话中鲜明的人物形象。
（三）学情是研制教学目标的起始点
教学的本质是教师的“教”与学生的“学”相互融合而形成的交往互动的过程。在教学设计时，教师要充分考虑学生的实际，精准定位学生的最近发展区。“要求整本书阅读，首先就是‘养性’，涵养性情，让学生静下心来读书，感受读书之美，养成好读书的习惯。”[3]在制订《很久很久以前》教学目标时，执教教师又补充了如下目标：“产生阅读神话的兴趣，能自主阅读中国、欧洲、美洲等地的神话，体会阅读神话的乐趣。”
“用评价为教、学导航实际上一种高质量教学的表现。”[1]3评价任务的核心是促进学习。整本书阅读学习任务群学习的学程长，活动多。因此，要抓住阅读过程中的关键环节、重要步骤，重视设计科学、系统、有针对性的评价方案。阅读评价应建立在检查、激励、引导的基础上，以培养学生阅读兴趣与习惯为方向，以促进学生自主阅读为目标。评价以过程性评价为主，结果性评价为辅，贯穿于整本书阅读的全过程，进而全时段地推进整本书阅读的有效开展。
（一）编制评价量表
评价量表是学习目标具体清晰的表现，是评价的工具与标准，是表现性评价的核心要素之一。教师可围绕学生初读、精读、读后反思等读书的主要环节，从阅读态度、阅读方法、阅读习惯等方面编制评价量表。评价指标的表达要精练、客观，尽量避免主观、抽象的描述性语言。具体的评价指标指向要明确，具有可测量性。一份规范的评价量表，能让学生明确以怎样的方式阅读，读到什么程度，呈现的成果怎样，以结果为导向来推动学生的自我阅读；
让评价者在评价过程中保持客观性，根据学生“看得见”的表现准确评估学生的真实学力。评价是融合在每个学习任务与学习活动中的，教师可针对学习任务与学习活动设计评价量表。一位教师为《很久很久以前》设计了“神话故事我来讲”“我为神话配插图”“人类起源小研究”“制作神话人物画像卡”“神话故事我来演”等学习活动，并为每个活动设计了评价量表。以戏剧表演活动为例，有如下维度的评价内容：1.故事完整性：故事有主要内容，能给人以启示。2.演员表现力：表演自然，语言流畅，肢体动作能体现人物特点。3.合作默契度：分工明确，演员相互配合好，服装、道具符合人物特点。4.整体效果：能较好地呈现故事内容，给观众留下深刻的印象。这样的评价，提高了学生在实践活动中的主动性，是一种反思性学习，有效提升了学生的学科核心素养。
（二）检验阅读成果
阅读成果的展示，能起到诊断和激励的作用，是评价的重要方式之一，可分散在阅读的进程中相机进行。教师可采用经典诵读、佳句赏析、戏剧表演、插图制作、读书笔记展示等形式，进行评价的组织与交流；
可通过“我读给你听”“我描述你来猜”“家长问我来答”等，以同学互评、家长点评来检测学生的阅读实效。教师还可借用阅读单的完成情况来反馈学生的阅读情况。“阅读单就是以图文结合的形式呈现阅读问题和阅读任务。它是阅读前、阅读中或阅读后使用的助读工具。”[4]阅读单这种可视化的阅读工具，能形成有趣又有创意的思维支架，引导学生产生阅读期待，从而与文本进行深入对话。教师可抓住文本特点设计阅读任务单，引导学生关注情节的转折、叙事的结构、故事里的巧合、环境描写的功用等；
可根据文本类型进行设计，如阅读成长小说时感悟“宽容”“公平”等内涵；
可围绕阅读策略进行设计，让学生练习预测、提问、联结、综合等阅读策略。阅读单的精要使用，能让学生长时间投入有意义的学习活动，使阅读思考显性化。它还可作为学习成果，存入学生的学习档案袋中。
（三）制作阅读反思单
“儿童阅读素养指向以下三种能力：‘提取和检索能力，整合和解释的能力，反思和评价的能力。’”[5]在阅读完成后，优秀的读者会停下来仔细思考自己读过的内容，并且做出总结、提纲或形成观念图等。完成整本书阅读后，教师可建议学生对照阅读反思单，进行自我评价的阅读分析反思。阅读反思单可从阅读过程中的自我监控与管理，阅读过程中的方法与策略，阅读带给自己认知上的变化等角度展开分析。它能帮助学生积极地投入到阅读内容中，并进行自我反思、自我改进。如在学生进行统编语文教材四年级上册“快乐读书吧”的阅读时，教师提供了如下问题支架，引导学生进行积极的自我反思：我对阅读内容理解了吗？我能主动提出自己的问题吗？我能推断和预测接下来的内容吗？神话中的图片、图形对我的阅读有帮助吗？我要返回去重读部分内容吗？我能把重要内容形成内容梗概、图表或提纲吗？……在阅读后，教师同样提供了问题支架，帮助学生整理思维：我读到的神话中最惊奇或最有趣的内容是什么？这些神话人物有什么特点呢？阅读后，我还记得哪些内容？我学到了想要学习的东西了吗？我产生了其他问题了吗？我能联想到生活中的人或事吗？我能主动向别人讲述自己喜欢的一则神话故事吗？经常进行这样的反思，能让学生通过自我分析让阅读策略与思考显性化，形成与文本进行深度对话的意识与习惯，进而成为高效的阅读者。
从制订的教学目标来看，作为学期重点阅读书目，快乐读书吧的整本书阅读把“读过”作为教学目标远远不够，更要强调“读懂”“读透”。“核心素养是在学生积极的语言实践活动中积累与构建起来的。”[6]86因此，教师要围绕着核心目标，整体设计并组织具有探究性、实践性和挑战性的学习活动，采取多种有效举措，引导学生掌握阅读方法，形成阅读习惯，开阔阅读视野。
（一）教师宏观指导与学生自主阅读的有机结合
整本书阅读，教师是先行者、同行者、推进者。整本书阅读学习任务群的教学，离不开教师宏观的课程设计。设计内容包括阅读计划指导、学习任务、学习方法、学习评价等基本要素。这有利于改善学生碎片化、浅层化阅读的现状，有利于学生思维品质的提升。首先，教师要通过阅读推荐课，调动学生阅读兴趣，让学生爱上这本书，并且自觉捧起这本书来阅读。其次，教师还要教给学生“读这一类书的方法”，让学生有意识地感受此类书最闪光、最有特点的地方。比如阅读童话，要调动自己的生活体验，以发挥想象、融入角色为主；
阅读神话，要关注神奇的想象和鲜明的人物形象；
阅读科普类书籍，重点了解介绍对象的特点，学习作家如何用生动形象的语言表达出来的。最后，整本书阅读学习任务群的教学，应以学生自主阅读活动为主。教师不要做过分的干涉与干预，剥夺学生的自主阅读的权利。因为学生能否自主阅读，对阅读兴趣的形成至关重要。自主阅读能力的形成有几个评判标准。第一，学生要有相对自由的书单。提倡学生自由阅读，教师只要把关书籍的品位即可，不必过多干涉学生阅读的书目。第二，学生要有相对零散的阅读时间。教师尽量少点急功近利，不要把课内时间安排得满满当当，要有意识地留出空闲时间，让学生主动捧起书本，不受时间、地点限制地阅读。学生养成了阅读习惯，没有大人的督促，也能完全自动自发地阅读。第三，学生要逐步掌握独立完成阅读的方法与策略。教师要教会学生根据阅读需要，恰当地选择默读、浏览、跳读、猜读等方式。在阅读的过程中，尝试积极运用预测、联结、图像化、综合等阅读理解策略，要注意不同文体采用不同的阅读方法。在阅读时，要学会从序言、目录中掌握整体，理清全篇结构。从预测、对比阅读、回读中发现部分与部分之间的关系，感悟铺垫与伏笔、表达顺序、环境等描写的方法或作用。这样的阅读，利于积累具有典范意义的认知图式，把零碎的知识变成结构化的知识，有效培养学生的系统思维和逻辑思维。
（二）个体深度阅读与阅读共同体的有机互动
读书在本质上主要是一种内在的“心智活动”。儿童阅读的本质在于意义建构。因此，教师要在学生进行自由式、个性化阅读的同时，引导学生作为主体与整本书进行积极对话，经历阅读—体验—思考—迁移的过程。为了持续推进学生的阅读兴趣，营造浓厚的阅读氛围，教师还可引导志同道合的学生成立各子学习任务与学习活动的阅读共同体。阅读共同体的形成首先要有共同的目标。如思考感兴趣的话题，共同完成一次读书小报制作等。成员在阅读过程中强调合作，分享交流。在共同完成子任务的过程中，同伴能起到启发、提醒、激励、督促的作用。其次，要有共同的任务。“活动和体验是深度学习的核心特征。”[6]50教师要设计形成具有思维挑战与梯度的阅读任务，任务要源于生活，反映现实生活对学生学习的需求。这样多元的任务，利于学生选择自己最感兴趣的任务，发挥自己的特长。以阅读统编语文教材三年级上册“快乐读书吧”《安徒生童话》为例，一位教师设置了可供选择的系列学习任务：1.“童话故事分享会”。从中选择一个你最喜欢的故事，按照起初、接着、后来、最后的顺序将故事情节简单梳理一下，可以配上插图，再讲给同学听。别忘了请他们当一回评委。2.“独具慧眼找异同”。读读《丑小鸭》《拇指姑娘》《坚定的锡兵》《野天鹅》等故事，主人公是如何面对困难的？找出来并比比它们的不同点与相同点。3.“我为童话角色来颁奖”。《安徒生童话》中的主人公一定给你留下了深刻的印象。如果要为他们颁发十佳奖项，你会推荐谁呢？理由又是什么呢？照样子试着填一填：“最善良的-小人鱼-宁愿忍受疼痛甚至是牺牲自己的生命，也要成全他人。”4.“我是蜜蜂来采蜜”。把童话中优美的语句摘录下来，也可以制作成书签送给同学。5.“我当大导演”。如果要编课本剧，你们会选择哪个故事？角色谁来扮演最合适？商量后确定扮演者，演完后互相评价一下。6.“我当作品推荐人”。请你用几句话写下推荐阅读理由，把这本精彩的童话书介绍给更多的同学。再次，要有共同的成果展示、交流平台。子任务群的阶段研究成果，可通过课堂展示、微信、博客等平台，由同伴、教师、家长共同参与。在平台上，大家相互分享阅读经验，交流思想收获，使合作学习真实地发生。这其中，教师的引领作用必不可少。教师要善于发现、提炼学生独特的整本书阅读经验；
着重对学生在阅读过程中存在的问题进行个性化指导；
教师还可对作品的关键处、难解处进行提纲挈领地分析讲解，发表自己的真知灼见，让学生有茅塞顿开、悠然心会之感。共同的交流平台，利于学生形成读者意识，促进学生良好表达与交流习惯的养成，为班级的成果展示奠定坚实的基础。
（三）整本书阅读与其他学习资源的有机融合
资源是帮助学生学习的有效支撑。在整本书阅读过程中，教师可合理推荐和使用适宜的学习资源。基于整本书阅读的学习资源的开发，要遵循以下原则：1.具有针对性。要根据教学目标的需要，合理拓展课程资源。如阅读统编语文教材四年级上册“快乐读书吧”《中国神话故事》时，一位教师出示了以下文字：“炎帝尝百草——屠呦呦创制新型抗疟药；
神农种五谷——袁隆平培育杂交水稻；
大禹治水——中国修筑三峡工程；
嫦娥奔月——嫦娥五号月球探测器登陆月球……”请学生想想从神到凡人，从古代到现代，发现了什么？把想法写下来。联结策略的运用，使学生进一步感受到神话神奇的想象，是现实世界与幻想世界的自然融合。2.具有科学性。拓展的学习资源要与学生的认知水平相匹配，不能过分拔高。这些学习资源，尤其是网络资源，一定要经过教师严谨的考证。3.具有生长性。“资源准备要以支持学生的学习为目的。”[7]拓展的学习资源要与整本书形成网状结构，利于学生丰富阅读体验，把碎片化的知识结构化，形成深度学习，从而促进高阶思维的培养。教师可采用比较阅读、群文阅读、跨界阅读等形式，引导学生多维度地思考、讨论和交流。如阅读统编语文教材三年级上册“快乐读书吧”《安徒生童话》后，一位教师出示了安徒生的话语：“我的人生也是一个童话，这个童话充满了流浪的艰辛和执着追求的曲折。”并发给学生安徒生的生平资料卡，让学生和《丑小鸭》对比着读读，看看他们之间有多少相似之处。这样的整合阅读，使学生意识到：了解作者的生平，能更好地读懂童话。
“教-学-评”一体化理念下的整本书阅读学习任务群的教学，教师要始终整体性、一致性思考四要素：目标、内容、实施、评价。教师要避免把读整本书的阅读完全交给学生自由完成，课外自主阅读；
避免重视学习任务与学习活动设计，忽视课程要素的一体化；
还要避免重结果评价，缺少促进持续阅读的过程性评价。