张彩凤
人民教育出版社版《培智学校义务教育实验教科书·生活数学（六年级上册）》的编写以《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016年版）》（以下简称“课标”）为依据，全面体现“课标”的基本理念和各项目标。基于培智学校学生的特点和数学知识的逻辑体系，教科书编写者精心设计内容。为帮助老师们更好地落实课标、理解教材、实施教学，本文将对该教材进行分析解读，并提出教学建议。
《生活数学（六年级上册）》主要教学内容是“100以内的加减法（二）”和“认识时间（三）”，还有“综合与实践”“认识计算器”两部分。
“100以内的加减法（二）”，即100以内的不进位加法和不退位减法，是该册教材的重点。该单元是在学生掌握了100以内数的读法、写数和数的组成，以及整十数加一位数和相应的减法，整十数加、减整十数的基础上进行教学的。该单元的主要内容有：两位数与一位数的不进位加法、两位数与两位数的不进位加法，两位数与一位数的不退位减法、两位数与两位数的不退位减法。学习用竖式笔算100以内的不进位加法和不退位减法，是笔算的起步，也是笔算的基础。掌握了这个内容，就可以为学习100以内的进位加法和退位减法奠定良好的基础。五年级下册教材编写了年、月、日的相关知识，学生已认识了年、月、日，了解了年、月、日之间的关系，因此该册教材编写了“认识时间（三）”，即星期（周）、季度的认识。“综合与实践”主要内容为：运用100以内的不进位加法、不退位减法的计算解决生活问题。“认识计算器”主要内容为：学习使用计算器进行加减法运算的操作方法，能用计算器进行100以内的加减法计算。
（一）“三段式”编排，遵循儿童的认知发展规律
美国心理学家布鲁纳指出，儿童的认知发展过程有三个阶段，即动作性表征、映象性表征和符号性表征。该册教材编写充分体现了该理念。100以内的加减法（二），每道例题的设计都体现了学生所要经历的基本思维过程三阶段：实物操作—表象操作—符号操作。教材首先呈现了学生熟悉的生活情境，展示了书、月饼、小星星等实物图，并为学生提供了小棒、计数器等学具，通过直观的操作来帮助学生思考并得出结果，既便于教师清晰地了解学生的思维过程，又加深了学生对算理的理解。在操作的基础上，教材又在算式下面标注出计算过程图，让学生在头脑中重现摆小棒、拨计数器的过程，并尝试用数学语言表达出来，帮助学生搭建从具体形象思维向抽象思维过渡的桥梁，这是组织学生进行表象操作的过程。最后，在充分理解算理的基础上，能力较强的学生可以尝试进行抽象的符号操作，列竖式或直接得出计算结果。这样的编排方式由直观到抽象，遵循儿童认知发展规律。
（二）“小步子”原则，切合智障学生的学习需求
教材编排充分体现了“小步子”的原则，分散了教学难点，切合智障学生的学习需求。以“100以内的加减法”为例，教材分三册来编排该内容。在五年级下册教材中，编排了整十数加一位数、整十数加整十数以及相应的不退位减法；
在六年级上册中编排了100以内的不进位加法和不退位减法；
在六年级下册中，编排100以内的进位加法和退位减法。在六年级上册教材中，100以内的不进位加法和不退位减法分开编排。在编写100以内的不进位加法时，先编排两位数加一位数的不进位加法，再编排两位数加两位数的不进位加法。两位数加一位数的不进位加法分两个例题编排，例1用小棒、计数器等直观学具计算，例2用竖式计算。两位数加两位数的不进位加法分三个例题编排，例1用直观学具计算两位数加整十数，例2用直观学具计算两位数加两位数，例3用竖式计算两位数加两位数。100以内不退位减法的编排体例与100以内不进位加法一致。这一编排，由易到难，层层深入，有助于智障学生理解、掌握。
（三）“情景式”呈现，密切联系学生的生活实际
教材将教学内容有机融入日常生活之中。以“100以内的加减法（二）”为例，每一课的编排顺序大致是：先从现实情境图中提出要解决的计算问题，突出生活数学来源于生活；
接着通过直观的操作活动探讨、理解计算100以内不进位加法和不退位减法的算理，使学生明确计算方法；
再通过形式多样的练习，巩固算法，并让学生尝试运用100以内不进位加法和不退位减法的计算来解决日常生活中的问题。教材的这一编排特点，充分体现了生活数学来源于生活、运用于生活的原则，使学生在积极的学习活动中体会生活数学的特点，感受学习生活数学的价值，体验学习成功的乐趣，逐步形成运用所学数学知识解决实际问题的能力。
（一）注重生活体验，提升学生解决问题能力
“课标”指出：要借助生活中的实际情境使学生经历数学知识实际应用的过程，积累运用数学知识解决生活实际问题的经验。因此，教师要从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，充分利用教材资源，捕捉生活中的教学信息，引导学生体验生活，发现生活中的数学问题。如“认识时间（三）”中，通过一周上学5天、休息2天，让学生建立一周的概念。“100以内的加减法（二）”中，每个例题都为学生创设了熟悉的生活场景，以唤起学生的生活经验。教学时，教师要充分发挥教材情境图的作用，让学生仔细观察图片，详细描述画面内容，提出问题，并加以解决。在每一课的练习中，教材也编排了图文结合的实际应用题，学生可以从图上获取数学信息，提出数学问题，运用所学知识解决实际问题，体会生活数学在日常生活中的运用。在日常生活中，教师、家长要善于把握“时机”，让学生尝试运用所学知识，解决生活问题。
（二）注重操作体验，发展学生理性思维能力
动手操作在智障学生积累感性认识、形成思维转换、积累数学经验等方面有着不可替代的作用。在100以内的加减法计算中，需要用到两个不同的计数单位——“个”“十”，而智障学生对抽象的“数位”概念难以理解。因此需要借助小棒、计数器等直观学具，帮助学生建立“数位”概念，进行有意义的运算，理解相同计数单位的数才能直接相加、减的道理，从而实现从“通过计数来完成运算”到“借助数位概念用竖式计算”的过渡。
例如，教学“两位数加两位数的不进位加法”例3，在计算53+45时，通过摆小棒，让学生直观体会整捆与整捆的小棒相加、单根与单根的小棒相加，从而迁移到竖式计算时，理解相同数位对齐，相同数位上的数才能相加。
再如，教学“两位数减一位数的不退位减法”例1，可以引导学生观察生活情境图，找出数学信息，提出数学问题，让能力较强的学生尝试编数学故事，提高语言表达能力和数学思维能力。学生列出算式43-2后，要让学生摆小棒进行计算，说出操作过程。即43用4捆和3根表示，先算3根减2根，剩1根；
再把4捆小棒和1根小棒合起来，得到41根。在拨计数器计算时，先让学生拨出“43”，说出十位上是几，个位上是几；
然后拨去“2”，这时一定要让学生明确在个位上拨去“2”。操作后，再让学生回忆操作过程，即个位上3减2得1，4个十和1个一是41。在操作的基础上，让学生看算式下面标注的计算过程图，说说计算过程，也就是先算个位上的3减2得1，再算40加1等于41。能力较强的学生熟练了计算过程后，可以尝试直接算出结果。这样，教师一步步引导学生通过操作学具理解算理。
（三）注重个别化教育，激发学生学习动力
当前培智学校班级学生障碍类型复杂，有脑瘫、孤独症、情绪行为障碍等；
学生障碍程度不同，有中度、重度等。这些学生在注意、认知、思维等方面存在着严重的缺陷，学习生活数学的起点、方式、能力也都存在较大的差异。教师要对学生进行评估，了解学生的现有能力和数学学习起点，然后根据学生实际，确定适宜的教学目标、内容和重点，选择合适的教学策略与方式，并据此实施个别化教育，从而让每位学生都能感受到学习成功的乐趣，增强自信心。
为不同能力水平的学生设立适合的教学目标。以教授“100以内的加减法（二）”为例，如能力较强的学生目标为“能进行100以内的不进位加法和不退位减法的计算”；
能力一般的学生目标为“能借助具体物或教具操作进行100以内的不进位加法和不退位减法的计算”；
能力较弱的学生目标为“能借助计算器计算100以内的不进位加法和不退位减法”。为不同能力水平的学生选择适合的教学内容。以教授“认识时间（三）”为例，能力较强的学生学习内容为“认识星期（周）、季度”，能力较弱的学生只要“认识星期（周）”就可以。课堂上，教师需要根据学生的认知发展规律和特殊需求，给每个智障学生提供不同程度的支持，来落实集体授课制下的个别化教学。如在“两位数与一位数的不进位加法”计算练习时，要求能力较强的学生能尝试进行口算，能力一般的学生独立借助小棒或计数器进行计算，而能力较弱的学生则需要在教师提示计算步骤后再借助直观教具进行计算。有的脑瘫学生手部功能受损，握笔书写存在很大的困难，则可以将练习放大复印，以便书写；
或者减少书面练习，采用口头计算的形式。这样，能使每位学生在自己的能力范围内进行学习、达到自己的学习目标，从而提升学生的成功感，使学生产生持续学习的动力。