孙树村严仲连
(1.东北师范大学 教育学部，吉林长春 130024；
2.长沙师范学院 学前教育学院，湖南长沙 410100；
3.湖南省妇女研究会，湖南长沙 410011)
2021年7月24日，新华社全文播发了中共中央办公厅、国务院办公厅出台的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》〔1〕。“双减”政策迅速在全国范围推进，强化了学校教育主阵地作用，治理了中小学生学业负担。然而，这在一定程度上加大了教师的隐形工作量，由此带来的教师特别是农村教师负担加重和教师专业责任泛化问题也引起关注。“双减”背景下，怎样让已然过重的教师负担同步削减〔2〕，避免“按下葫芦浮起瓢”，“减掉”教师幸福感，成为当下的重要课题，在某种意义上也决定着“双减”的质量和最终成效。有研究表明农村教师工作职责范围的扩大是造成工作负担异化的首要原因，因此“双减”背景下教师“减负”的前提是厘清教师专业责任的限度和边界〔3〕，将农村教师专业责任限定在科学的边界内。
(一)教师负担与教师专业责任的概念剖析
落实教师“减负”首先要厘清什么是“教师负担”。对教师负担的定义学界主要有两类观点：广义上是指“教师在社会生活中应担当的全部责任、任务和压力”，这既包括学校负担又包括家庭负担、社会负担，既包括职业负担又包括非职业负担；
狭义上主要指教师的学校负担和职业负担，指教师在学校教育工作中担当的教育工作与责任，及由此所承受的职业压力〔4〕。源于当前农村教师工作量超负荷，工作时间长且构成不合理、工作任务重且非教学工作过多的现实〔5〕，本研究旨在分析减轻教师非专业性、非教学的负担，所讨论的是狭义的教师负担。
教师专业责任指教师作为“履行教育教学职责的专业人员”的职业角色完成专业任务并承担相应后果的道德及法律要求〔6〕。教师专业责任是教师诸多责任中的一种，与教师的“职业责任”“专业义务”等经常被混淆和错误替换。农村教师的专业责任的泛化造成了专业发展的受阻〔7〕，既背离了教育规律的内在要求，也背离了教师专业发展的现实需要。本研究将“双减”背景下“教师减负”转向“教师专业责任”的探究，是力图从教师作为专业教育者的职业角色角度来分析教师专业责任泛化问题，并不主张将教师责任窄化为教师专业责任，也不质疑教师的“社会教育责任”等社会责任的合法性；
目的不是为教师“减责”，更不是为教师“免责”，而是更好地优化教师“教”及学生“学”。
(二)农村教师现实的责任处境
农村学校规模小、留守儿童群体比例高等特征加大了农村教师工作的复杂度。尽管学校规模较小，却按照同样的“师生比”标准配置教师编制，由此很多乡村学校的专任教师数量不足，从事多学科、多年级教学的现象比较普遍，农村教师非教学工作显著多于城市教师。越偏僻的农村学校，教师工作负荷特别是所承担的非教育负担越重。名目繁多的摊派任务常常挤占农村教师休息和专业发展的时间。过重的工作负担还导致农村教师的心理压力过大，身体频繁出现不适〔8〕。
农村教师教学活动时间只占工作总时长的三分之一，大部分时间用于行政事务处理上，可用于教学研究、自身发展的时间非常少〔9〕。乡村中小学教师的关键任务是传道授业，精力应集中在教育教学和专业发展上，而实际工作多围绕非教学工作展开，无暇关注自身的专业化发展。教师是育人任务的最基本执行者，只有让教师有足够的时间和精力去研究教学，才能真正改进课堂教学，提升教育质量。
(三)农村教师“减负”的治理前提
教师负担过重源于教师额外的职责，教师繁杂的社会角色让他们难以推掉“杂事”和行政事务，隐含在背后的是教师责任的泛化〔10〕。当前法律未明确教师工作职责边界也加重了教师负担〔11〕。教师专业责任泛化的核心问题是教师责任边界不明，表面上是杂事多，实质上反映出的是当前在尊重农村教师专业发展规律、理顺农村教师专业发展机制方面存在的问题。
乡村的开发与振兴离不开教育事业的支撑，教育的发展离不开教师的安心从教、尽心履职。让教师专心致志地教书育人，这既是广大农村教师的吁求，也是学生和家长的渴求，又是遵循教育教学规律和提高育人质量的诉求，还是乡村教育事业发展的要求。厘清教师的专业责任边界，治理农村教师的专业责任泛化是极具现实意义的议题，是教师“减负”有效推进的前提。
韩愈在《师说》开篇对教师专业责任范围给出了“师者，所以传道授业解惑也”的界定。《中华人民共和国教师法》中明确指出教师是履行“教育教学职责的专业人员”，可见教师的专业责任是有边界的。但因为教师的工作是对“人”的培养和教育，被要求拥有强烈的使命感、责任感，乡村近年出现的留守儿童增多、寄宿生低龄化加剧了部分农村学生对教师的依赖。对于师生观尚未从传统的“师道尊严”转向现代的“师生平等”的乡村师生而言，承认教师的强势地位的同时便寄予教师以厚望，农村教师实际承担的专业责任出现泛化。
(一)农村教师专业责任的“指称不明”
教师专业责任应只包含与教师专业角色相一致的责任内容，而不应囊括与教师专业角色无关联的内容。专业责任的主体应该是指作为专业人的农村教师，但在调研中发现，农村教师在现实的责任承担中角色分散，不仅仅是教书育人的师者，还是各种形式主义下的打杂工、资料员。不同角色下需承担的责任都被纳入教师责任范畴，由此带来了农村教师专业责任外延的膨胀和教师专业责任内涵的泛化。
在农村寄宿制和留守儿童比例高的学校中，教师承担了许多诸如维持就餐秩序、学生寝室检查等后勤工作。乡村中小学教师作为乡镇少有的文化人，往往被村民视为孩子培养的目标、学习的榜样，这份荣誉感的背后是农村教师成为村民心中的道德楷模，被冠以超出职业道德要求的社会模范期待。在熟人社会的农村，教师离校的生活也因为道德模范的身份受到某种程度的约束，调研中有教师抱怨说自己的自由在很多时候受到限制，如在集市上购物时的讲价会被村民视为计较小利、正常的KTV唱歌也曾被投诉出入娱乐场所。
(二)农村教师专业责任的“时空泛化”
农村教师实际承担的专业责任在时空边界上呈现出零碎化和隐形化特征，缺乏明确的时间与空间边界。教师履行专业责任的时间和空间理应有合理的范围，不应随时、随地陷入全景式的管控，教师需要也应当拥有合法的休息时间和属于自己的独处空间，这是作为普通劳动者的合法权益。而调研发现现实中农村教师的工作没有合理的时间和空间范围，处于时空无限的困境。由于职业的特性，除了任教科目的上课时间外，教师的上下班时间没有明确的约束，在一些规模偏小的农村中小学，教师的杂事分担让工作时间呈现严重碎片化，除了常规的课程教学外，各种隐形的工作消耗了教师大量的时间和精力，节假日和放学后的加班时有发生，教师也很难获得加班的报酬。在调研中多名农村教师表示自己的工作时间碎片化到自己都难以计算，控辍保学、爱心帮扶、扶贫结对等工作经常占用节假日和休息时间。
将农村教师工作中实际承担的全部责任都视为教师专业责任，极易导致教师专业责任适用范围的扩大和责任边界的混淆，使人误以为教师履行专业责任的范围不仅限于专业生活，还包括社会空间甚至私人生活范畴〔12〕。农村教师专业责任的涵盖范围理应拥有限定的空间与时间边界，并具备专业属性的特征。当下班或假期时，教师责任的时空应从专业生活领域转入私人生活领域，此时除了紧急事件外，教师应有合理的私人生活的时间和空间，依法拥有合理的个人权益。如果此时仍强制教师履行与工作领域相同的专业责任，则在一定程度上构成了越界侵权。农村教师也是拥有切身利益诉求的普通公民，不是不食人间烟火的圣人。把教师专业责任的适用范围泛化至任何时间和空间，无疑会造成对农村教师个人诸多合法权益的侵犯，何况要求教师在任何时间和空间都承担专业责任亦不现实，超出了农村教师的实际承受能力。
(三)农村教师专业责任的“属性模糊”
从基本属性上划分，农村教师的专业责任有义务性和非义务性两大类，其中义务性责任是强制性的，而非义务性责任则更多展现出自觉的属性。实际工作中义务性责任和非义务性责任的占比会影响教师责任属性的特点，制约教师负担水平，因此区分专业责任的义务性与非义务性特质构成了教师减负政策得以有效执行的重要基础。鉴于教书育人工作的特殊性，教师工作带有神圣的“天职”光环，受到农村社会较高推崇的同时，也被给予了过度的期望，教师非义务性属性往往不会明确公布，教师自身也缺乏权利意识，面对其他教师的“主动加班”“带病坚持上课”，自己也羞于拒绝。事实上义务性责任的展现也是间接的、带有社会期望的。
在教师专业标准和师德建设政策文本中，两类责任也未被准确区分，文本表述中涉及责任的部分被笼统化，几乎都被模糊视为义务性责任，由此也导致教师非义务性责任属性的模糊化和义务性责任的泛化。如《中小学教师专业标准(试行)》中提出教师在“专业理念与师德”维度上须做到“乐观向上、热情开朗”和“善于自我调节情绪、保持平和心态”，文本的初衷是引领教师的专业发展，而在具体表述中又将其视为合格教师专业素质的基本要求。而鉴于教师个体在性格、心理等诸多层面的差距，客观上并不是每一位教师都能符合要求。另外，文件在专业能力方面要求教师帮助中小学生创建优良的同伴关系，而实际同学间良好伙伴关系的建立教师所能起到的作用十分有限。将教师专业责任与义务性责任简单化挂钩，会使义务性责任模糊扩大化，使之超出农村教师的能力范畴。
(四)农村教师专业责任的“条件失衡”
权力和责任是不可分割的整体，两者相辅相成、相互制约又相互作用，责任履行需要必要的权力做基础。达尔对权力概念的经典定义是“A对B拥有权力，即A能让B做某些本来不愿意做的事”。与教师责任相对的权力形态是教师的专业自主权，这意味着教师可以凭借本身的专业能力，自主判断和选择特定情形下承担责任的必要性与可行性〔13〕。作为教师履行责任的必要条件之一，教师的专业自主权主要体现在教学活动安排、学业成绩评价、家校联系沟通等多方面。
教师专业责任的履行与教师专业自主权的掌握理应保持有张力的平衡，教师专业自主权的充分掌握应保持适宜的水平和程度，成为教师履行专业责任的前提和基础。遗憾的是，调研中发现当前教师专业责任与专业自主权之间的关系已逐渐趋向失衡，具体表征为农村教师的个体权利消弭、专业权力失效。教师作为独立个体，首先拥有普通公民的身份和基本权力，当然有权力去追求合法的自身幸福。而在现实中，两者却多表现为不对称的失衡关系，很多情境当中公民身份的教师权力都被教师身份所掩盖。教师作为实施教育教学活动的专业人员，理应享有教学改革、参与管理等专业权力，但在现实境遇中，农村教师的专业权力却并未发挥实际功效。
造成农村教师专业责任泛化的原因超越教育领域，教师“圣人人格”社会期待、家庭监护责任和社会教育责任的过度转嫁共同造成了农村教师的专业责任范畴过度延伸，这不仅是一个教育问题，更是一个系统性的社会难题。
(一)“圣人人格”社会期待的助推
教师作为“天职”人员的传统观念根深蒂固。“事师如事父”“一日为师，终身为父”等常见口号很大程度上反映教师在教育教学中所承担的扩大化责任，社会期待无论什么样的学生，教师都能够将其培育为臻于完美的弟子。在中国传统文化中，教师被视为“道德理想的化身”，被赋予了无比崇高的形象，在被高度赞扬的同时，也被寄予了蜡烛、绿叶等带有奉献乃至牺牲意蕴的角色特征。
传统乡村社会知识资源匮乏，农村教师作为稀缺的“文化人”往往凭借其拥有的文化资本承担起参与乡村治理的社会责任，还被赋予了乡村文化传播人的职责，更被寄予了乡村社会纷繁而复杂甚至远超教师角色的职责范围的文化期望。农村教师被期许成“舍己为人”“不图回报”的道德模范，乃至“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”；
被强行视为“不食人间烟火”的圣人，而不是具有切身利益诉求的普通人〔14〕。其实教师和许多其它行业的从业者一样，不仅是学校里的教师，还是社会上的普通民众。
(二)家庭监护责任的转嫁
农村教师本应只承担学生的学校教育责任，学生的家庭监护任务理应由监护人承担。然而乡村学生特殊群体比例高，家长或有意或无奈放弃了学生监护职责，教师则在一定程度上被迫接管了学生的部分家庭监护工作。部分乡村家长由于对市场意识的误读毫不怀疑地认为他们已经向学校支付了费用，理所当然应该由学校及教师对孩子的学习和生活负全责，进而理直气壮地将家庭教育的责任部分甚至全盘托付农村教师。例如，农民进城务工造成部分农村留守儿童本属家长的监管责任落到教师肩上，且责任的范畴有延伸和扩大化趋势，甚至出现了学生从学习到生活、从品德发展到能力培养都归为教师责任的怪逻辑。
部分地区的乡村学校布局调整之后，部分离家较远、交通不便的学生中午无法回家，只能选择在学校甚至相识的教师家里寄宿，大多数乡村学校没能单独配备照料人员，于是农村教师便自然地承担起了学生日常生活照顾和教养的社会责任，农村教师实际上承担了过度的学生教养与监护责任，而这样的监护人的身份未被社会在法律上认可。此种情况不仅增加了实际的工作量，也增加了农村教师本不该承担的法律责任风险。实际情况是很多农村教师并没有接受履行这些额外责任的训练，缺乏足够的胜任力，履责时面临很多困难。
(三)社会教育责任的增压
农村教师作为最基层的公职人员和行政权力支配下处于相对不利地位的“弱势群体”，承担了许多本职角色外的社会事务与行政工作，变成了只需按指令行事的“技术工人”，难以在行政干预和博弈中改善自身的处境〔15〕。社会和教育变革的不确定性使得社会对农村教师的角色期待愈发多元化、复杂化甚至矛盾化，教师只能疲于应对制度边界内的工作要求，无力开展真正具有教育意蕴的创造和创新。
社会教育责任的过度转移导致教师的角色冲突成为常态性难题，加剧了教师的疲惫不堪。一些乡村的社会教育主体没有得到有效整合，社会资源稀缺又未获合理利用，社会教育在乡村青少年成长中的角色弱化，一些原本应由社区承担的社会教育责任部分转移到农村教师身上。部分学校管理者或出于助力儿童成长的期许，或基于统一标准化考试下提升学生学业成绩的期盼，为了让学生挤出更多学习的时间，期待教师越俎代庖把学生的事务都包揽到自己身上。
人类社会分工发展而形成的职业属性表明，教师职业有其特定的责任边界，但具体到学校教育实践中，某一具体责任是否属于教师专业责任则缺乏明确的判断标准。农村教师的专业责任是“尽责”与“负责”的辩证统一，应在以下四个方面坚守应然边界。
(一)主体边界：农村教师专业责任仅适用于教师角色
角色指由个体在社会关系中的身份相对应的社会行为规范，以及包括自身在内社会成员对行为规范的期望。现实生活中社会成员扮演的不是某一种固定角色，而是在复杂社会系统中相互关联的多重角色。教师角色包含教师行为、教师地位及对教师的期望，其中教师行为代表的是教师实施的个人行为，会受到教师职业规范制约和教师个人能力的影响。而教师所需承担的责任与其所扮演的角色密切相关，由于社会生活中角色扮演的复杂性，教师责任有广泛而庞杂的范畴。作为社会个体的农村教师同时也是普通社会公民、普通家庭成员，也需要承担公民责任、家庭责任和自我发展责任等不同类型的责任，因此只有教师角色赋予的教师责任，才是农村教师在职业生活和专业生活中所需要承担的专业责任。
(二)内容边界：农村教师专业责任仅限于教师职业岗位
事务繁杂的农村教师专业责任承担现状并不符合教师专业发展的趋势。首先，作为社会分工产物的专门职业类别，教师一职依托其专业知识履行专业责任，脱离教师专业性的责任不属于农村教师的责任。实践中诸如公文处理、材料收发、信息统计等常见杂事不是教师的专业责任。其次，“教师职能”不同于“教师职责”，亦不属于农村教师专业责任的范畴。教师职业对人类社会发展的重要意义在于教师是人类科学知识和文化成果的继承者与传递者，是社会物质和精神财富的创造者，更是社会改革与发展的重要推动者。而进行知识与文化的传承的职能是教师在履行教育教学职责时所产生的客观效果，这并不意味着乡村中小学教师需要负担如学者般传承知识与文化的责任。因此，乡村文化建设、乡村社会事务治理等专门的文化建设和治理工作并不属于农村教师专业责任范畴，仅是基于“教师职能”对农村教师职责提出的期待与向往，不宜将其纳入农村教师专业责任的范畴。
(三)时空边界：农村教师专业责任拥有特定的时空界限
当农村教师下班离校，离开工作时间以及学校场域，意味着教师从专业生活领域转入私人生活领域。农村教师专业责任的时间边界可以参照相关法律法规对学生学习时间日、周、学年的规定来确定，具体呈现在各学校制定执行的教学计划及教师工作时间安排中。由此可以判断在此以外的时间理应属于教师可以自由支配的个人时间，教师可以在法律道德的框架内遵循自己的意愿选择做什么或不做什么。同理，农村教师只有在合理的空间边界内才必须履行教师责任。参照教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》第二条的规定，学校事故是在学校内或在学校组织的活动中发生的事故，因此学校和教师的责任空间主要限定在学校责任空间内，如果是学校外的事故则必须是发生在学校组织的活动中才能算作学校事故。因此农村教师作为学校工作人员，责任的承担也应参照学校事故的责任空间的边界。
(四)权责边界：农村教师专业责任应与权利相统一
作为专业人员，教师拥有学术自由、教育自由、专业自主权等职业上的权利或自由。我国《教师法》中教师权利与义务具有复合性的特点，通过权利与义务相统一的规定保障教师的合法权益。教师专业责任能否获得农村教师的深度认同并得到切实履行，在很大程度上取决于农村教师的基本权利能否得到尊重和保障。因此农村教师责任的履行有赖于教师责任与权利的平衡关系，若所谓的“教师责任”侵犯了教师的基本权利，则这一责任不应属于教师专业责任的范畴。农村教师权责的边界要求教师权利应与教师责任相统一，对农村教师专业责任的要求不能侵犯农村教师身为教育教学专业人员的法定权利，也不能侵犯农村教师身为普通社会成员的基本权利。
农村教师对责任的认知和承担能力是有限度的，其承担专业责任的限度也要遵循客观规律。农村教师专业责任的泛化缺少伦理基础，也缺乏法理依据。应尽可能消除留痕思维，减少非教学负担对教师的干扰，杜绝形式主义对教师的折腾，给农村教师留下弹性的时间和充分的空间。
(一)建立教育责任三方共担体，健全责任分担机制
学生的教育培养是学校、家庭和社会共同的责任，三者的作用不尽相同又不可或缺，因此学生的教养责任必然需要由三者共同承担。农村教师专业责任泛化的治理需要厘清三者的教育责任边界，摒弃相互间教养责任的转嫁推诿，实现教育责任分担机制和责任共担体的建构，为当前农村教师责任泛化的治理提供制度保障。个人的责任认知与承担能力都是有限的，所以农村教师责任的承担也必须有明确的限度。仅依靠学校教育和农村教师不可能完成对学生的教育任务，因而教师不应成为教育责任的唯一承担者。乡村学校应当积极与村民委员会等乡村机构共同开展各类教育活动，采取多种措施形成乡村社会支持教育的合力，吸引其他社会成员一道与农村教师共同承担起对乡村学生的教育培养任务。
(二)完善政策法律体系，增强政策具体性和可操作性
政策法律对学生教养责任分担的要求是教师维护切身利益的主要依据，而政策法律对教师专业责任的界定和解释力度则直接关系到教师专业责任边界的厘清与落实。当前我国农村教师专业责任的界定缺乏明确的法律法规标准作为支撑，尚处于无法可依的尴尬境地。现行法律法规的文本中隐性诠释了教师责任，但只提供了含义宽泛的倾向性指导，尚存较大的“可解读”空间。如《教师法(征求意见稿)》中提出“潜心教书育人”“享有(包括休息权在内的)相应权利”。仅对教师的教育教学行为进行了高度概括的原则性规范，对不同地域及类别教师责任的表述模糊，对于农村教师的专业责任标准没能做出具体、明确的界定，也没有系统论述义务性和非义务性责任的内涵。法律的文本内容难以转换成可操作的目标，更难形成切实的标准和合理的运作程序。为了进一步增强教师专业责任边界在现实中的可操作性，需要完善政策法律体系。进一步完善《教师法》《劳动法》等相关法律法规，明晰教师专业责任的概念、标准及学校、家庭和社会责任边界。可采用概念性解释和具体式列举相结合，增强政策具体的针对性和可操作性。在总体式的概括说明后辅以典型案例对教师的专业责任内涵及其边界进行解释说明〔15〕。科学划定并区分包括农村教师在内不同地域、层次和类别的教师所需承担责任的异同，进而制定出更具指导性和可操作性的法律标准。
(三)为农村教师赋权增能，唤醒专业发展的自主性
教师责任的实现离不开权利与能力的共同支撑，不能充分享有权利的教师也无法很好地履行专业义务。解决农村教师责任泛化的基本途径是努力为农村教师赋权增能，注意收集政策执行过程中教师的观点和反馈，让教师参与到学校的治理和决策中来。增强农村教师的主人翁意识。“赋权”意味着赋予农村教师承担教师责任所必须的专业自主权。教师承担更大专业责任的前提便是拥有相应的专业自主权，因而学校管理和教育行政部门应当制定更清晰具体的专业权力与责任的对应清单，促进教师通过自觉行使专业权利来履行专业责任。教师需要经过特定的专业教育培训才能对自身肩负的责任有较全面的了解，履行责任的途径和方式存在多种选择，只有在专业实践中充分运用决策能力才能找到最优的实践方案，而“增能”可以提升教师履行专业责任的决策与行动能力。应为教师提供系统化的信息技术培训指导，提升农村教师信息技术应用能力。在教师培训中以促进教师专业化发展为基本取向，结合农村中小学实际工作，提升农村教师的专业能力，建设一支专业水平精湛、结构配置合理的农村教师队伍。
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