王连照 梁富玲
(天津师范大学 教育学部，天津 300380)
作为实现美好中国梦的助力之一，基础教育肩负为国育才、为时代育新人的艰巨使命，关系着国家的发展与民族的未来。中小学生特别是义务教育阶段学生负担过重问题是我国基础教育长期存在〔1〕，且在不同时期具有不同表征的关键难题。为负担过重的中小学生减负是改革开放乃至新中国成立以来我国教育的一项重要任务，国家对其给予高度关注。以往至今，关于中小学生特别是义务教育阶段的减负工作的研究已取得一定进展，主要表现为相关研究成果数量的逐年递增、研究视角的发散以及研究工具和方法的多样化〔2〕。以往成果中不乏对减负政策演进历程、负担治理工作成效的研究，但对减负发展历程的研究中大多缺乏对各阶段学生负担过重历史背景和负担形成原因的整体分析，也缺少对减负政策内容演变的系统整理。本研究结合时代背景与各阶段教育改革方向，对新中国成立以来中小学生减负工作的历程进行回顾与反思，试图从发展历程中厘清我国中小学生减负工作的基本特征和主要症结，以尝试探索新时代减负工作优化进路。
现实的教育包含历史状态的教育存在〔3〕，运用教育的历史研究方法对以往至今减负相关资料及文献进行整理与分析，以减负的社会历史背景、负担过重的主要原因及减负政策内容为依据，将新中国成立以来中小学生减负工作划分为维护学生身心健康的减负初探阶段、纠正片面升学追求的减负发展阶段、倡导素质教育理念的持续推进阶段、标本综合治理的减负提质增效阶段。
(一)维护学生身心健康的减负初探阶段(1949-1976)
新中国成立初期，百废待兴，我国教育事业同其他社会领域一样，力争提升质量、稳定发展。1949年12 月，全国第一次教育工作会议在北京召开，为尽快改变我国教育总体水平落后的现状，会议确定了“逐步改革旧教育、发展新教育”的教育建设总方针〔4〕，改造旧教育并建设社会主义新教育成为新中国成立初期教育改革与发展工作的首要任务，全国开始有步骤地、谨慎地对旧教育制度进行改革。当时的改革，全面学习苏联的教育理论和实践经验是重要的指导思想，课程设置十分强调系统知识的学习。1950年，教育部颁发《小学各科课程暂行标准(草案)》及《中学暂行教学计划(草案)》，对我国基础教育阶段陈旧的课程设置、教学内容、教学制度及教学方法进行改革，服务于“改造旧教育、发展新教育”方针的课程改革开启。改革对教学大纲进行更新，不仅对中小学课程种类与课时安排进行统一，还将周均课时由原来的30节增加至35节。课程与课时量的调整使得学生学业负担增大，而改革初期，部分中小学校为了加快教育质量的提升，出现了超前授课、利用节假日时间补课以及增加学生课后作业等急功近利的行为，学生每天早起晚睡，疲于应付课堂、作业与考试，精神状态持续紧绷，这导致处于“教改元代”的学生身心负担加重。且新中国成立初期的课程改革落实处于初探阶段，教材体系不完善、教师教学水平参差不齐以及学校行政人员课程领导力不足等原因也导致课程实施效果受到影响〔5〕，并成为加剧学生学业负担的重要原因。此外，因新中国成立初期物质生活水平与医疗水平的匮乏，学生患浮肿、肝肿大、神经衰弱、肺结核等疾病的发病率不断上升〔7〕， 学生总体健康水平呈现下降趋势，身体负担持续加剧。
为减轻学生因负担过重所导致的身心健康受损，教育部于1955年发布《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》，强调中小学校应合理控制日常教学进度，合理改进考试制度。这是新中国成立以来第一个以减轻学生负担为主题的政策性文本，也是我国此后减负政策制定的重要参考，其围绕基础教育阶段学生学业压力过大问题制定减负措施，旨在切实减轻学生课程学习及课后作业负担。1960年中共中央、国务院颁布《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的指示》，对各级学校学生的学习时间做出明确规定，指出中等学校学生每天学习时间不超过8小时，高等学校不超过9小时，这为学生休息与课后运动留足时间。1964年，中共中央、国务院批转教育部临时党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教学质量的报告》，其中明确指出中小学生负担过重问题是与国家科学文化发展息息相关且亟待解决的关键性难题，教育工作者要积极创新教学与考试方法，在提高教学质量的同时，力求减轻学生的负担。1966年，教育部党组发布《关于减轻学生负担、保证学生健康问题的报告》指出，学校层面要改进课后活动、精简课程、合理调整学生学习与休息的时间，教师层面要改进教学方法、减少作业分量、减少考试和测验。因此，中小学课程所占时间比以及课后作业量有所减少，学生得以在课后活动以及休息中投入了更多时间〔8〕。
在关注个体身心健康的减负阶段，过重的学业负担使得学生缺乏课后活动与休息时间，加之新中国成立初期物质生活水平较低，医疗资源匮乏，中小学生群体的身体健康状况呈现不良状态。国家对学生负担过重问题给予重视，并颁布一系列减负政策与措施，从合理控制教学进度与分量、减轻课后作业负担，到改进考试制度、改进教学方法等方面，全方位施策，力求减轻学生负担，保证学生充足的睡眠与休息时间。一系列政策的实施，学生因负担过重所导致的身心健康不良问题得到了改善。
(二)纠正片面升学追求的减负发展阶段(1977-1992)
步入改革开放新的历史征程，我国基础教育迎来新的发展机遇。随着教育质量与人民物质生活水平的提升，中小学生因负担过重所导致的身心健康受损现象得到一定的改善，但学生负担过重问题并未彻底得到根除，仍然受到国家与社会的重点关注，并在新时期呈现出新的表现。
1977年，为加快选拔和培养建设国家急需的各类人才，我国恢复废止十年的高考制度，通过统考统招、择优录取的方式进行招生，并同步落实毕业包分配的就业政策。高考的恢复及大学生毕业分配政策，为国家选拔出了一大批优秀的社会主义建设者，也让普通民众得以望见“知识改变命运”的曙光。而随着社会对高等教育渴望度的增加，基础教育出现片面追求升学率的情况，毕业班重点只抓智育成绩，为考试与复习牺牲体育课的时间；
为留出总复习的时间加快教学进度，学生消化知识的时间不足；
利用节假日时间进行补课，影响学生课后休息，学生负担加重〔9〕。在此背景下，考试成绩及排名逐渐成为学生个体评价与教师绩效考核的重要指标，基础教育产生以应试为目标导向的价值倾斜，学生学业负担持续加重。同时，许多学生为了能够顺利升学，选择参加各类竞赛以获得加分。学生在面临过重学习负担的同时还要抽出时间进行竞赛训练，学校利用课余时间补课，教授超出教学大纲的内容，这也进一步导致学生的学业负担加重。此外，彼时我国的高等教育仍处于从精英到普及的过渡阶段，高等教育自身的发展与普及状况仍与社会需求存在差距，高等学校招生人数无法覆盖高中毕业生人数，学生想要升学，则要面临较大的竞争压力，而高考恢复之后的招生对象的扩大也进一步使得竞争压力增加。在社会民众升学追求的影响下，教辅类用书的销量在家长与教师的追捧中不断上升，学校教师随意增加课时与课后作业、学生被动参加各种超量课后辅导的情况频发，学生负担问题越演越烈。
1983年，教育部发布《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针，纠正片面追求升学率倾向的十项规定(试行草案)》强调，要减轻学生过重的学习负担，不能只抓升学而忽视劳动后备军的培养，不能只注重考试分数而忽视德育与体育。1985年， 中共中央发布《关于教育体制改革的决定》(以下简称“《决定》”) ，着重强调教育要关注劳动者的素质发展，关注受教育者思想道德水平、个人能力、性格个性以及身心健康成长，要把提高国民素质作为教育体制机制改革的重点目标。此外，《决定》还提到，要改革高等学校的招生考试制度及毕业生就业分配制度，减轻基础教育阶段升学压力，并进一步扩大各类高等学校的办学自主权，扩大招生规模。1988年，为进一步减轻学生因追求升学导致的过重学业负担，国家教育委员会发布《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，强调任何部门单位不得给学校下达升学指标，学校不得给班级和教师下达学生考试成绩和升学指标。1990年，国家教育委员会发布《关于重申贯彻<关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定>》，再次强调要解决学生课业负担过重问题，各地教育行政部门要根据《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》的要求，对当地学生课业负担情况进行调查，找出存在的主要问题，分析问题成因，并根据实际情况提出相应的措施，以切实减轻学生负担。
在纠正片面升学追求的减负阶段，学生负担过重主要源于社会民众在高考恢复之后骤然增加的升学压力，部分地区和学校为提升学生考试成绩和升学率利用节假日补课、教授超出大纲的内容，教师为了提升学生成绩加快授课进度，学生为了能够顺利升学参加各类竞赛和培训，一系列的因素导致学生学业负担加重。在此阶段，国家围绕革新育人理念、改革招生考试制度和学生评价制度、禁止设置升学指标、禁止超前授课等方面进行整改，切实减轻中小学生过重的负担。
(三)倡导素质教育理念的减负持续推进阶段(1993-2011)
二十世纪末至二十一世纪初，经济全球化进一步推进，我国科技、文化及教育深入发展，社会对创新型人才的需求日益增加， 我国教育事业进入从“重量的发展”向“重质的发展”迈进的关键期，而教育质量的提升不仅依赖教育经费等资源的大量投入，更要依赖教育内部结构的合理调整和教育外部生态平衡的构建〔10〕。此阶段的减负工作呼吁各教育主体从功利性量化考核成绩追求回归到对素质教育的追求，回归提升个体综合素质、促进其全面发展的教育本真内涵，减负迎来基础教育的全局性改革，减负工作以推进素质教育发展为旗帜，通过改进课程实施制度、优化招生与考试制度及联动家长教师主体共担责任等策略，达到进一步革新育人观念、缓解中小学生负担过重的目的。
我国基础教育持续稳定发展，伴随相关教育政策的落实， 片面关注升学率与量化考核成绩的问题在此阶段得到一定的缓解；
但值得关注的是，中小学生因“应试”产生的负担过重问题并未得到有效解决。许多地区和学校仍将升学率作为评估学校办学和教师教学的关键指标，不仅随意调整课时，增加语、数、外的课时占比，还经常利用周末及节假日组织学生补课，学生学业负担问题已成为全面实施素质教育的一大阻碍。
1993年，中共中央、国务颁布《中国教育改革发展纲要》，强调提升国民素质是实现社会主义现代化的必由之路，基础教育要努力实现从“应试教育”到“素质教育”的转变，围绕落实素质教育的学生减负工作也相继开展。同年，国家教育委员会发布的《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》强调，要转变各育人主体教育观念，统一各方对学生负担过重的认识，进一步深化教育教学改革，摆脱以应试为导向的教育价值追求。1993年，国家教委颁布《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》，重点关注义务教育的减负问题。1994年，为进一步转变社会大众“应试化”的教育观念，克服长期以来的学生减负困境，国家教育委员会发布《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学过重课业负担的意见》，强调要进一步转变导致学生负担过重的应试教育观念，全面提升学生德智体及身心素质， 助力个体身心健康的发展。2000 年国务院发布 《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》也提出，应保证学生充分的休息时间，合理安排课堂教学，鼓励布置实践活动类的作业，以减轻学生的课后作业的负担。此外， 2001年国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》对减轻学生负担作出新的部署， 提出要加快建设符合学生全面发展的基础教育课程体系， 加快推进素质教育，从基础教育课程、教学及评价改革出发缓解学生因“应试”产生的过度学习压力。自此，基础教育新课改启动并持续推进。
在倡导素质教育理念的减负阶段，政策的推动使素质教育观念深入人心，关注学生素质、全方位育人得到较大程度的落实。而随着基础教育新课程改革的启动和推进，中小学生的减负工作得到持续的关注。此阶段的减负工作，义务教育减负成为重中之重。在减负措施上，强调“形成学校、家庭与社会三方合力助推”，强调对中小学生负担过重的综合治理。
(四)标本综合治理的减负提质增效阶段(2012-至今)
党的十八大以来，“均衡发展”成为我国基础教育的重要战略任务， 促进基础教育公平、提高办学质量成为教育改革的工作重点〔11〕，基础教育由均衡发展持续向优质均衡迈进，包含校际均衡、区域均衡及城乡均衡的多维度均衡发展成为教育的新发展目标。步入新时代，随着我国人口结构的变化与人民对美好生活需要的增强，“均衡”的内涵也转向更高标准、更深层次的教育平等，不仅要求资源配置、办学管理、质量提升等方面统筹兼顾，达到综合治理推动优质均衡发展的目的，还要求基础教育发展打破家庭、学校社会职能分界，形成全社会的共同协调。
基础教育教育优质均衡发展的需求也给中小学生减负工作带来新的转变，首先是减负主体的转变，减负工作呼吁全社会的共同参与，建构家校社协同的减负合力;其次是减负“大局观”的提升，减负政策从教育体制机制改革、校外培训机构治理以及考试评价制度改革等角度出发，对负担过重问题进行全方位的瓦解，实现减负增效;再次是对减负配套措施的强调，推动建立健全课后服务体系，做好减负后备支撑。
2013 年，教育部发布《小学生减负十条规定》指出:学校教师不得在课余时间组织学生补课，除语、数、外每学期的期末统考外，不得额外安排其他任何统一考试，并规定小学阶段不允许给学生留书面的课后作业，确保学生合理的休息。“减负十条”的颁布有助于缓解学校因追求考试成绩而产生的违规补课、增加课后作业等增负行为，对学校教育行为的约束有效促进了义务教育的校际优质均衡发展。2018年8月国务院办公厅印发《关于规范校外培训机构发展的意见》，指出要加强对校外培训机构监管与治理，不仅要依法依规严格对校外培训机构进行审批，还要加强对其治理及监管的力度，坚决制止以“应试”为目的的违规培训行为。对各类校外培训机构培训行为的管控为后期全方位提升校外培训机构规范及监管工作进行了准备与铺垫。2018年12月教育部、国家发展改革委等九部门印发的《中小学生减负措施》也提及: 减负工作不仅要规范中小学校办学行为，还要加强对校外培训机构的严格管理，鼓励家长履行自身教育与监护责任，加强家校间的教育沟通。2021年7月，为解决新时期学生负担过重问题，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”政策)，强调要切实提升义务教育阶段学校的教育质量，进一步增强各级各类学校的育人水平，确保学生在校内的充足教育;要增强教育行政部门对各类培训机构的监管与治理，严厉杜绝违规培训行为;要推动建立健全配套减负的课后服务体系，完善线上学习资源平台，为减负提供后勤保障;要进一步推进家校社协同育人机制，统合各类教育主体的减负合力。“双减”政策承接前序减负政策内容，从提升学校教育水平、规范培训机构监管机制及强化配套服务支撑等方面对新时代减负工作进行总体规划与设计，是新时代应对义务教育阶段学生负担过重问题最为全面、系统的政策，其措施切实减轻了义务教育阶段学生课后作业负担与校外培训负担，有效推动了新时代义务教育的优质均衡发展。
在标本综合治理的减负阶段，中小学生减负的措施主要包括:规范校外培训机构，对违规补课行为进行监管与治理;优化课程改革与实施制度、考试与评价制度，关注个体全方位发展; 完善课后服务体系，为减负工作提供后备保障等。区别于此前的减负阶段，此轮减负国家对中小学生负担过重有了更为清晰的认识，对负担过重的治理从原有的“治标”与“治本”分化走向“标本并抓，综合治理”，减负政策也摆脱以往一蹴而就的制定理念，从减轻学生负担、加强相关部门监管及提供减负后勤保障多维度施力，以达成新时代减负工作的提质增效。
(一)坚定落实“立德树人”的根本任务
减轻中小学生负担是有关于贯彻党的教育方针，落实“立德树人”根本教育任务的问题〔12〕。中小学生正处于建构价值观与世界观的关键时期，自我意识有着较强的可塑性，而学生负担过重问题阻碍个体身心健康发展，进而影响个体思想道德、个人意识及个人能力的发展。一方面， 负担过重影响个体身体健康，导致其睡眠不足、抵抗力下降以及患病几率增加，剥夺其探索世界的时间与精力，使个体失去开阔视野和培养创新思维的机会。另一方面，负担过重影响个体心理健康，使其产生厌食、抑郁、厌学等消极心理，影响其科学学习观的建构。更为严重的是，学生负担过重，其实反映出学校教育工作的“唯智”倾向，影响了其他各育的落实，尤其是德育工作受到严重削弱。
回望减负发展历程，减负的政策制定与工作部署始终回应学生负担过重的时代性表现及需求，始终以党的教育方针为指引，坚定落实“立德树人”的根本任务为目标。新中国成立初期，物质资源匮乏的，减负关注学生的身心健康发展;改革开放时期，高考恢复导致学生升学压力增加，减负工作则致力于纠正社会和学校片面的升学追求;二十世纪末至二十一世纪初，学生身心健康问题因物质生活水平和医疗水平的提升而得到改善，但个体全面发展却遭受“应试教育”的阻碍，减负工作关注以“素质教育”理念为核心的良性教育价值建构;步入新时代，负担过重问题也因社会教育焦虑增加而呈现新态势，减负重在推动良好教育生态和理性教育价值观的建构。为学生减负，使其学会体悟学习中的获得感和成就感，并引导学生正确人生观、世界观及价值观的建构，各阶段减负工作始终坚守我国教育“立德树人”的根本宗旨。
(二)坚持促进个体的全面发展
我国教育目的以马克思关于人的全面发展学说为理论基础，对中国特色社会主义人才培养质量与标准作出规定:首先要是德智体美劳全面发展的人，其次要是社会主义的建设者和接班人，前者明确个体发展的全面性，后者强调培养人才的社会主义性质。不难发现，将我国教育目的中个体发展的“全面性”需求投射至基础教育阶段，减轻学生负担是为个体身心的全面发展作充足的准备。青少年的心理状态与其学习压力密切相关，研究表明，过高的学习压力会让青少年产生焦虑、睡眠障碍等问题，还会伴随危险的行为产生〔13〕。心理学家埃里克森认为:人的发展需历经八个不同的阶段，每个阶段都有其相应的核心任务，当个体完成这一任务时，就会获得较为完整的同一性〔14〕。而在基础教育阶段，学生正处在身体和心理发育的关键时期，需要面对和处理勤奋与自卑的冲突，在此过程中如果儿童顺利完成学习任务，达到相应要求，则会收获勤奋感，为其今后的人生树立自信心，反之，如果儿童未能完成学习任务，则会产生自我怀疑的消极情绪，进行自我惩罚〔15〕。因此，在此阶段不应让学生背负过重的身心负担， 教育者不应用呵斥、惩罚方式施教，教育过程不应给学生提供过重的身心压力。超负荷的压力负担不仅阻碍个体在适龄期获取完整的同一性，还会剥夺个体的人生幸福感和探索世界的求知欲。减轻学生负担究其根本是为个体的全面发展营造良好的学习氛围和成长环境，给予其适量且难度适配的学习任务，让儿童能够顺利完成，并在学习中收获成就感和幸福感，保持其对知识的求知欲和对客观世界的探索欲，让个体享有全面发展的外部环境条件和内在精神基础，为个体德、智、体、美、劳各方面的成长做好充足的准备。
(三)坚守基础教育实现基本公平的初衷
我国实行义务教育制度，其初衷是实现基础教育的相对公平，保障适龄儿童、少年接受教育的权利，以达到提升国民素质、为祖国培育更多优秀人才的目的〔16〕。但在落实过程中却出现了一系列违背初衷的资源分配不公平。首先是社会教育焦虑激增导致的资源分配不公平。受物质水平和地理条件等的影响，不同地区教育资源分配呈不均衡状态，而教育焦虑激增导致的课后培训泛滥加剧了二者的不均衡，违规的课后培训行为不仅扩大了城乡和地区之间教育水平鸿沟，还造成同等经济水平受教育者间的“内卷”。其次是社会的功利教育价值取向导致的资源分配不公平。社会教育焦虑不断增加，学校教师关注升学率及重点率，学生追求名校和重点班，考试成绩成为升学及择校的主要参照指标。重点学校择取考试分数较高的学生入学学习，而分数较低的学生只能被迫选择地区内的普通学校，这导致教育资源与社会关注度不断向优绩学生倾斜，而成绩落后的学生所分配到的资源则逐渐走向匮乏，其社会关注度也越来越低，造成“优生越优、差生越差”恶性循环。
减负始终坚守我国教育实现基本公平的初衷，是解决基础教育阶段资源分配不均的有力抓手。减负不仅致力于缓解社会教育焦虑，为规范校外培训机构和缩短城乡学生接受课外培训质与量的差距做出努力，还倡导学校承担课后服务任务，推动实现课后辅导的相对公平。此外，减负呼唤教育的人文价值表达，力求破除教育片面追求绩效成绩的功利价值观，呼吁基础教育关注个体全面及个性化的发展， 缓和发展关键期个体间的竞争，坚守实现基础教育相对公平的初衷。
(一)坚定“立德树人”根本任务，破除唯功利的教育价值取向
马克思指出物的有用性使物成为使用价值〔17〕，而教育的价值则是指人们有意识地掌握、利用和享受教育过程中，所做出的对教育的有用性的评价，表现为教育的有用性与教育的“效用”〔18〕。按照个人的发展与社会发展的划分纬度，可将教育的价值取向划分为个人本位论与社会本位论。新时代中国特色社会主义背景下的教育以“立德树人”为根本任务，以“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为目标，但受自古以来“学而优则仕”以及现代社会“读书改变命运”等思想的深刻影响，教育价值的内涵逐渐受到窄化。步入新时代，随着物质及精神生活水平的提升，人民对优质教育追求激增和教育资源供给不平衡不充分的矛盾逐渐激化，这是我国社会主要矛盾投射至教育领域的表现〔19〕，此种冲突激化了基础教育阶段个体间对于教育资源的竞争，窄化和弱化了教育对个体身心发展的作用，将教育简单阐述为改变个体命运的手段和工具，忽视了教育“立德树人”的根本任务，加剧教育价值取向的功利化。
诚然，教育于人的价值中确实存在提升个体物质及精神生活的效用，但教育的最首要功能是促进个体身心的发展，最终要达到的目的是对个体长远的、理性的及人本的良性作用，以赢得竞争为第一要义的功利化教育价值观弱化和窄化了教育之于个人本位和社会本位的多元价值表达。
在教育中过分强调竞争，不仅会增加学生身心负担，还会激化社会矛盾，形成个体间的恶性“内卷”，阻碍社会建构促进个体发展的教育生态。规避工具理性的浮躁狂妄，纠正“唯利是图”的教育价值导向，义务教育减负要坚定教育“立德树人”的根本价值导向，使教育回归“育人”本真目的的需要，培育符合社会主义核心价值观且具有良好品德、公民意识及素养的现代文明人，这是对教育价值观去功利化的回应。
(二)重申“以学生为本”的教育初心， 回归教育育人本质
教育是人的教育，脱离人类社会教育将不不复存在。长久以来，过重的负担深刻影响学生的身心健康，剥夺学生合理支配课余时间的权利，阻碍其求知欲和探索欲成长。新时代减负工作应强调“以学生为本”的教育初心，切实关注每一位学生的发展与成长。建构以“人本性”为核心的教育价值体系与教育事实系统，不仅是对教育功利主义的一种反抗和超越，更是实现教育价值文明转向的前提〔20〕。一方面，促进个体的发展是教育价值的体现之一，教育要做到为个体提供发展所需条件和环境，培养其创新意识和批判意识，促进其想象力的成长。另一方面，减负应以为建设中国特色社会主义培养人才为长远目标，减负不应只为收获短期的、暂时的利益，更要关注中小学生思想道德、知识技能、情感态度等的全方位发展，为培育中国特色社会主义建设人才而努力。
(三)致力良好教育生态建构，建立育人过程良性循环
“生态”原指生物及其生长环境和环境内各要素构成的整体，作为引伸，“教育生态”则是各类教育主体(包括教育机构和个人)生存发展环境及环境内各要素构成的具有特定结构的功能整体，主要受教育制度、教育文化、教育期望等诸要素影响，是国家及地区的教育风气综合表现，并在教育主体的价值取向和教育行 为上得到反映〔21〕。理解教育生态系统的运行机制，需要关注社会环境系统和教育系统的交互方式，一方面，环境系统将物质、能量及信息等资源输入教育系统，促进教育系统的育人理念、育人方式及管理机制等内容的革新，另一方面教育系统将所得进行转化，为环境系统输出人才、科技成果与社会服务等产物，从而促进环境系统的经济、文化以及社会的发展〔22〕。中小学生负担过重问题，究其根本是教育生态运作过程中环境系统中功利性教育价值理念输入与教育系统高质量人才输出之间矛盾的产物。良好教育生态是教育系统及其功能不断进化的坚实基础，教育生态失衡造成环境系统不良价值输入与教育系统低质量输出的循环，此种循环背离教育促进个体全面发展的宗旨，不仅影响基础教育人才培养效果，还阻碍我国实现社会主义现代化的进程。
要全面实现教育现代化，我国教育体系不仅要为人民提供普惠全民的受教育机会，更要为实现“加快教育现代化、建设新时代教育强国”的目标提供稳固且高质量的生态支撑。面对新时期的变革与挑战，减负工作必须透过负担过重的各种表象探寻不良教育生态形成的外部因素和内部结症，对生态内的教育主体、教育文化、教育制度及教育环境等各要素进行施为，推动我国教育生态系统育人过程的良性循环。为此，减负工作不仅要以负担过重现状为突破点，还要从宏观层面关注教育生态良性运作的需求。一方面，减负要助力社会生态系统为教育系统提供良性的物质、信息及能量输入。这要求减负工作破除社会应试教育之风，呼吁全社会坚守“立德树人”的育人观，使基础教育顺应少年儿童身心发展规律，保证个体全面及个性发展。另一方面，减负要助力教育系统的人才及成果输出反馈于社会系统。减轻学生负担要从供给侧给予教育系统高质量人才培养过程中所必须的理性价值支撑，把学生从沉重的负担中解放出来，提倡对学生自然天性的解放， 增强其探索欲与创造欲，助力教育系统培育创新性人才，进一步促进教育系统将人才输出及科研成果反馈于社会系统中。
(四)开拓优质均衡发展格局，增强基础教育公共性
教育作为人类社会特有的活动，同时具备促进个体发展与社会进步的双重效用，在人类历史的不同阶段中，教育的价值取向围绕其双重效用表现出各样的倾向与偏好。公共性表现为一定的空间领域内所有存在个体的共同享有的利益与价值〔23〕，而教育的公共性可理解为现代教育所具有的使社会及其成员普遍受益的责 任和功效。步入当代，人类社会对教育公平、高质量及可持续的追求日益增加，教育活动也逐渐以公共价值为导向〔24〕，教育的公共性成为当代教育价值的追求之一。我国教育对公共性强调也以立法的形式体现，《中华人民共和国教育法》中就有规定:“教育活动必须符合国家和社会公共利益。”我国教育公共性的建构以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，体现“创新、协同、绿色、开放、共享”的核心价值向度，关注教育的全局性和共有利益，并借助教育公共部门及公共经费为依托， 面向全体社会成员提供基本且有质量的教育服务〔25〕。
教育的公共性依赖于基础教育总体发展水平与格局，基础教育作为我国国民教育的主体及各类各级教育的重要基础〔26〕，其发展状况是我国教育总体水平的重要体现，推动实现高质量的教育均衡发展，是唤醒教育公共性、实现教育公平的重要措施。改革开放以来，我国基础教育向优质均衡发展不断迈进，但受市场化因素介入及基础教育阶段个体竞争激化等的影响，发展进程不断受阻，教育的公共性也在教育价值与效用的失衡中遭到损害。新时代减负工作要着力解决因市场化介入所导致的价值失衡及因追逐竞争导致的素质教育失真，力图以提升基础教育优质均衡发展的方式唤醒新时代教育公共性，助力基础教育的优质均衡发展。为此， 减负要倡导教育工作者及全社会民众践行公共精神，将公益、开放、共享的内涵贯彻基础教育育人全过程，强化教育体系在全社会范围内的公益性。其次，减负工作要呼吁国家健全完善教育经费管理制度，实现教育资源因地制宜地均等分配，为基础教育优质均衡发展提供物质支撑，助力不同地区教育水平的均衡发展，提升教育的平等性。最后，减负工作应统合社会各方育人力量参与育人全过程，引导更新全方位育人理念，建构家庭、学校和社会共育新格局以提升教育的共享性。坚守我国基础教育实现基本公平的初衷，是减负工作在新时期富有成效的重要突破口。
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