李雅静,马丽杰，张 楠，包丽丽，张星光，李时荣，施 琳，马秀梅，张子英△
(1内蒙古医科大学基础医学院组织学与胚胎学教研室， 呼和浩特 010110；
2内蒙古医科大学基础医学院药理学教研室；
3内蒙古医科大学公共卫生学院卫生检验与检疫教研室；
4内蒙古医科大学基础医学院微生物学教研室；
5内蒙古医科大学公共卫生学院卫生统计学教研室；
6内蒙古医科大学基础医学院病理学教研室；
△通讯作者)
近年，内蒙古医科大学基础医学总论课程的授课方式由最初的线下教学为主的混合式教学过渡到以线上教学为主的教学方式。尤其在2022年伊始，教师的授课方式演变成以单独的线上直播教学来完成课程讲授。本文探索如何有效地开展直播授课，并提出了在基础医学总论直播教学中融合进阶式、多元化的教学方式，即在课前、课中和课后3个阶段中融入与线上直播授课相契合的问题-案例-知识一体化、虚拟实验数字化和网络自习室空间化的教学新模式。
基础医学总论是内蒙古医科大学五年制临床卓越医师专业学生必修的基础医学课程，其教学内容整合了人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学、病理学和药理学6门基础医学课程的总论部分，共计84学时，其中理论52学时，实验32学时。
研究对象为内蒙古医科大学2020级和2021级五年制卓越医师专业学生，2020级83人，2021级80人。其中2020级学生于2020-2021学年第二学期开课，在这一段教学时期内，授课方式以线下教学为主并辅以线上教学，该组为对照组；
而2021-2022学年第二学期，2021级学生开展以单独线上直播教学，为研究组。两组学生的年龄及入学成绩等方面差异无统计学意义(P>0.05)。
2.1 进阶式多元化直播融合课程教学设计与课程构建
2.1.1 课前准备与问题-案例-知识一体化 基础医学总论线上课程是在2020年伊始通过超星学习通平台构建的，章节分布与教材内容相匹配，在每一章节中包括教学大纲、课程课件、微课视频、章节测验和课外拓展五个部分。为了能激发学生对于课程的兴趣和辅助学生对于课程内容的理解，教师在后续线上资源库开辟了新的课程先导篇，于每节课程开课前1周发放。在课前准备中，教师通过线上平台应用启发性问题和与课程相关科研、临床案例，旨在课程正式授课前能将抽象的知识形象化、具体化，辅助学生对后续课程讲授内容有一定了解和针对性的预习[1]。
问题-案例-知识课程先导的构建是基于基础医学总论教学大纲而设计，选取与课程内容密切相关的、常见临床案例。例如在血细胞的类型、功能和发生这一章节，教师会提前将白血病、再生障碍性贫血的临床案例设置在章节的课程先导中，并留置相关的问题使学生提前查阅其临床表现及出现的原因。在某些章节如结缔组织这一部分没有适合的案例，教师则会分享一些较为简单的科研文章和前沿研究领域，引领学生逐步将知识与科研应用结合，开启科研研究之路[2]。值得注意的是，提前设置的课程先导须与后续课程内容相结合，并在课程讲授中有所体现，否则这一部分将会失去其指导意义，并被学生遗弃[3]。
2.1.2 课程讲授与虚拟实验数字化 2021-2022学年第二学期，基础医学总论课程的讲授是以超星学习通为载体开展的直播授课。理论讲授依据大纲进行，大部分课程内容讲授及方法与线下课程类同。但是长时间线上课程的学习对于学生而言是有区别的，故教师在讲解中对课程节奏进行了适当的调整。在学生疲累、无法集中精力的时候，教师利用直播课程的特殊网络环境和屏幕共享给学生适时地发放随堂练习和动态视频。相较于理论课，实验课则无法按照先前的线下授课方式来进行，故教师将虚拟实验数字化应用到实验讲解中，其具体开展依赖于学校已有的虚拟仿真平台。基础医学总论实验内容是观察人体正常和异常微细结构，线下实验课用到的仪器和设施主要是显微镜和玻璃切片[4]。在线上实验中，教师会打开并讲解虚拟平台数字化切片。学生在网络的另一端则以平台代替显微镜、以数字切片代替玻璃切片而进行观察和学习，观察完毕后通过绘图或拍照对重点结构标识、描述完成作业。
2.1.3 课后跟进与网络自习室空间化 居家直播教学和学习一个很明显的特点就是环境的变化，学生失去了校园自习室这一良好的学习环境。而课后是对课程内容巩固和复习的一个重要环节。学生如果没有有效利用这一时期，也会影响课程的学习。故教师在每节课结束后会通过腾讯会议申请晚间会议，使其变成独具特色的网络自习室。会议时间为120 min。在运行网络自习室过程中，教师会全程指导和参与，在自习室开始之初会留置80 min空白时间。在这一段时间中，学生复习当天课程内容的同时形成思维导图，并完成线上资源库中章节测验习题。这一过程有利于学生对所学内容的巩固。在随后的40 min内，教师则会通过腾讯会议对章节习题进行讲解，并以练习习题的方式对每日课程内容进行回顾性串讲，形成系统性知识体系。学习通后台则自动采集学生的自主学习效果。
2.2 形成性考核评价
考核评价的形成包括过程性评价和终结性评价。考核成绩由阶段性(线上)成绩和终结性成绩两部分组成。各组成绩均以百分制进行统计分析，其中阶段性评价占比35%，包括学生考勤签到情况、直播课程参与完成情况、随堂限时测验、课前作业、实验作业、章节测验多项评价指标，各指标依次占比2%、10%、5%、5%、8%和5%。这一部分通过超星学习通平台学生学情数据整理分析得到，也可进一步跟踪学生的课堂参与度及学习情况。终结性评价则是期末考试成绩，占比65%。研究组与对照组期末考试范围和难度一致。
2.3 教学效果反馈(学术评价)
学生评价包括3部分，分别为学生自我评价、对课程评价以及对教师提出的意见和建议。教师通过学习通对研究组2021级临床卓越医师班学生发放问卷调查，具体问卷内容包括学生对线上直播融合教学的态度和认可度、学生自我主动学习情况、课程掌握情况等多项指标。
2.4 统计分析
本研究采用GraphPad Prism5软件进行统计和分析，以P<0.05为差异有统计学意义。计数和等级资料采用例数与构成比表示。
经统计分析，研究组阶段性线上平均成绩为(93.91+0.67)分，终结性平均成绩为(75.719+1.17)分，最终成绩(期末成绩)为(82.70+0.83)分。对照组阶段性线上平均成绩为(92.54+0.99)分，终结性平均成绩为(70.77+1.13)分，最终成绩(期末成绩)为(76.96+1.04)分。相比较之下，研究组各部分成绩均高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)，详见图1。在比对研究组和对照组成绩整体分布状态方面，两组学生成绩均分为四个等级，即优秀、良好、中等和及格，其中研究组学生80人，优秀(90-99)、良好(80-89)、中等(60-79)和及格(0-59分)分别有12人、42人、25人和1人，各占比15%、52.5%、31.25%、1.25%；
对照组学生83人，1人缺考，优秀、良好、中等和及格分别有7人、24人、48人和3人，各占比8.54%、29.27%、58.53%、3.66%。经比较，研究组优秀率和良好率均高于对照组，对照组以成绩中等分布者居多(图2)。
图1 研究组与对照组考核成绩
图2 研究组与对照组成绩整体分布
当前，线上直播教学成为维持正常教学秩序不可替代的一种教学模式。有学者对国内90所医学院校开展线上教学的总体情况进行了调查。结果显示，有62.1%的学生对线上教学比较满意，但由于缺少校园环境和面对面课堂氛围，有8.7%的学生对线上教学不满意[5]。直播教学由于缺乏有利的监督和有效的课堂互动，很难让学生保持全程的高度参与。学生反馈有时无法保证精力集中。这会直接影响听课效率，造成学生参与度下降，最终使课程教学效果大打折扣。
基础医学总论整合了各门基础医学主干学科的总论内容，是各门课程总论内容的高度概括，也是卓越医师专业开设后期系统课程的基础主干课程，其学习效果会影响后续系统的学习，其重要性不言而喻。就其自身而言，由于涉及的学科较多，学习难度较大，且各科内容之间有着逐层递进、前后回应的关系，这就对线上直播教学提出了一定的挑战。基于此，教师在分析总结了线上直播教学的优势和弊端后，提出了进阶式多元化直播融合教学。
课前问题-案例-知识课程先导旨在引导学生对课中内容有目的的预习，一旦学生进入课程的正式学习，整节课中充盈而繁杂的知识会使学生对学习的积极性有所降低，这种原理类似于月满而盈亏。在经过主动学习和对问题、案例的研究后，学生形成自己的思考和认识，并跟随教师的讲解而进行相应积极的思考。课前预习的知识在这一过程中会进行二次加工，形成对所学内容的高度认可和充分理解，而并不只是被动的接受。在与理论讲解相并行的实验教学中，由于线上课程无法实现亲自动手操作，教师将虚拟实验引入实验教学，使不同环境的教师和学生实现同一时间、同一网络空间的共同学习[6]。鉴于线上课程的开展缺乏校园学习氛围，教师在课后增设了网络自习室。这一举措是与学生共同商议后开展，得到了大多数学生的同意和认可。从2021级卓越医师班学生成绩来看，80位学生中，成绩≥80分的学生有54人，总占比67.5%，不及格学生1人，占比1.25%，且2021级学生优秀率和良好率均高于对照组2020级卓越医师班学生，可见进阶式多元化直播融合授课方式取得了一定的教学成果。
成绩是教学效果的直接反馈，但单一成绩无法全面反映学生对线上直播融合教学的态度和认可。学生对课程开展的态度则是通过问卷来获得的。从调查结果可知，96.25%的学生接受并喜欢线上直播融合教学模式。在调动学习积极性、自觉性、主动性方面，28.75%的学生认为线上教学强于线下教学，有40%的学生认为线下课堂教学强于线上教学。在知识理解、掌握和运用方面，有77.5%的学生认为线上教学效果强于或与线下教学相同。可见线上教学虽有一定的弊端，但进阶式直播融合教学可以使学生进行有效学习。相较于线下课程，大多数学生更愿意接受线下授课与线上授课相并行的方式。这对传统线下教学提出了一定的挑战。线上资源的加入使得教学更受欢迎，也为教师开展后续课程提供了新的教学模式。
综上所述，进阶式多元化直播融合教学在基础医学总论课程中的应用取得了有效的教学成果，也受到了学生的广泛认可和喜爱。本文希望能为线上直播教学和线下教学的开展提供一定的参考。
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