宋时磊
2018年5月，清华大学宣布从2018级本科生开始，开设名为“写作与沟通”的课程，最终覆盖所有本科生。同年6月，中国写作学会在举办第九届理事会换届会议时，向全国写作教师代表传达了这一新动向(其课程负责人之一格非教授是中国写作学会第八届理事会副会长)。当时，有欣喜鼓呼者，清华大学这样的中国顶尖院校如此重视写作课程，让长期从事写作教学却被日益边缘化的写作课教师群体精神为之一振，大家对这门课充满期许；
有惶惑狐疑者，将“写作”与“沟通”这两个看似不搭界的教学内容并置，这门课程教授什么内容，要达到怎样的教学效果，学生怎么学习，这些问题让这门课不免有了几分神秘色彩；
更有果敢迅捷之士，将书面写作、演讲、礼仪等整合起来，快速推出其所理解的“写作与沟通”课程和教材等。不管如何，清华大学开设“写作与沟通”课程，搅动了一池春水，一洗写作教师对于写作教学的消沉之气，颇有些“猛志逸四海，骞翮思远翥”的气象。
诚然如此，以清华大学的“写作与沟通”课程为肇始，近五年来写作课成为各高校本科教育教学的热点，一股写作课新浪潮扑面而来。清华大学、浙江大学等一批高校设立了写作中心，负责全校写作课程的统筹和安排；
各类名为“写作课”“小说课”“散文课”的写作教材纷纷面世，个别出版社已经做成书系[1]，出版了数十种，笔者所在的中国写作学会也在组织编写“十四五”规划重点写作教材；
各种国际性的、全国性的或者学校层面组织的写作教学研讨会也举办起来，教师们热烈、真诚而充满希冀地讨论着。同样，经过五年教学实践，通过各种新闻报道和任课教师发表的学术论文，特别是2022年8月出版的《清华写作与沟通课教学案例集》，清华大学“写作与沟通”课程的神秘面纱得以揭开，一种主题式的研究性写作教学模式已经形成。细读这些文本会发现，清华大学的“写作与沟通”课是对传统写作课程的一场教学变革，其写作的理念、模式、手段等是全新的，在坚持不懈付诸实践后取得较为丰硕的成果。
清华大学写作中心教师的多篇研究论文发表在《写作》杂志上，笔者因担任该杂志编辑的缘故，对他们的研究成果较为熟稔，与各位任课教师的交流颇多；
同时，笔者还在中国写作学会秘书处工作，对全国各高校写作课程的发展动态比较了解；
此外，笔者在所供职的高校也开设了“学术论文写作”课程，同样采取主题式教学的方式，对这门课程的痛点和难点有颇多体会。职是之故，笔者拟尝试分析清华大学“写作与沟通”课程的开创性之所在。
写作是个体性行为，是一种书面表达形式，目的是用于沟通。但是，如果将“写作”和“沟通”两个词语并置，就会产生不同的理解，进而有了不同的教学理念、目标和价值取向。如有学者将理解这门课的落脚点放到“沟通”上，认为[2]：
通过沟通学理论阐释和沟通案例分析，指导学生修心悟道，掌握沟通学的基本原理原则和策略，强调实践教学，着力从“言语沟通”和“书面沟通”两方面指导学生进行“专业性思考”和“复杂性沟通”训练，真正帮助学生提高有效沟通能力。
在这种课程理念下，“写作与沟通”课就成了沟通课而不是写作课，写作就成了沟通的言筌，故其教学内容主要涵盖沟通的原理和基本要素、基于沟通的口才教练、基于沟通的应用写作教练、沟通的理念主导说写表达等。清华大学设置“写作与沟通”课的初心，不在沟通而在写作与沟通并重，其写作所指向的内容和对象不是公务文书等应用性文体写作，或者是寻常写作课中常设的诗歌、小说、散文等审美性文体写作。2018年，清华大学“写作与沟通”课开设时，课程负责人彭刚称[3]：
课程定位为非文学写作，偏向于逻辑性写作或说理写作，以期通过高挑战度的小班训练，显著提升学生的写作表达能力、提高沟通交流能力、培养逻辑思维和批判性思维的能力。
也就是说，这不是旨归为沟通学的课程，也不是创意写作(文学)或实用性写作(非文学)能力培养和训练的课程，而是一门关于研究性写作与表达的课程：要求学生提交一篇完整的3000字至5000字的研究性论文习作。如果以此作业要求衡量，似乎这门课并无任何新鲜或特殊之处，毕竟大学中开设的众多课程不少是以论文的形式结课。那么，清华大学的“写作与沟通”课有何特殊之处？
对于课程而言，教学理念至为重要。有学者研究指出，斯坦福大学写作课程的成功经验在于“学会写作、以写促学、以写促研”的教学理念实用明晰。[4]对于清华大学而言，这门课程的最大特色是主题式研究性写作的教学和学习模式。主题式写作脱胎于主题式学习理念，是欧美各大高校几经探索、比较而最终选定的相对成熟的写作课教学和学习模式[5]91。毋庸讳言，清华大学“写作与沟通”课的主题式写作充分吸收借鉴了哈佛大学、斯坦福大学[6]、普林斯顿大学(Princeton University)等世界一流高校的写作项目和通识课教育经验，如2018年5月和9月，清华大学“写作与沟通”课程相关专家曾两次到普林斯顿大学参加写作项目(The Princeton Writing Program)的新教师系列培训，并较为系统地对该校的写作课程建设和相关资源做了调研[7]。在横向移植过程中，写作课教师团队对写作的主题做了本土化的调适，融入中国的学科体系、学术体系和话语体系。在2020年秋季学期设定的43个主题中，有12个主题独具中国特色、中国风格和中国气派，如古代的妖怪和志异传播、《史记》与司马迁、西南联大、九十年代、北京、从《聊斋志异》到《山海经》、中国电影及其时代话语、《清华周刊》、古代生活、乾隆皇帝与十八世纪的中国、梁启超与现代中国、孝的美德与义务等主题[8]。主题中还有不少紧贴时代和热点的话题，如网络文化工业、偶像、社交网络、数字化生存、信息社会中的隐私等。这些主题来源于任课教师的研究领域或重要社会问题，教师对其比较熟悉，便于指导学生开展写作实践；
每个学期不断丰富或者更新写作主题，也减少了师生的研究疲劳和懈怠感，提升其学术的热情和活力。
主题式写作的“写作与沟通”课程，优势在于跨学科或者说多学科的包容性。清华大学的学科门类比较齐全，设有21个学院、59个系，开设了87个本科专业，覆盖10个学科门类，每年招收约3500名本科生。[9]在这种情况下，开设写作通识课最容易陷入两种情形：其一是“大一统”模式，即按照统一的教材、教案或课件讲授，把写作当成一种理论和知识来讲授；
其二是“小山头”模式，即各个院系和专业根据自身学科研究方向开设论文写作课程。第一种模式的弊端在于缺乏个性化和互动性，甚至带有强制性，不利于调动学生积极性；
第二种模式的弊端在于缺乏交互性和通识性，不利于打破学科壁垒的藩篱，过于体制化和专业化。设定一定数量的写作主题，则可涵盖人文、艺术、政治、法律、教育、科技、医疗等诸多领域；
在同一主题之下，可激发不同学科学生表达和沟通的主动性。如在“西南联大”的主题之下，可涉及西南联大校史、人物、教育、科研、文学、国际交流、地理空间、民族融合等多个领域[5]92。这样在学生的组织方面就降低了行政科层属性，避免了各种全校性通识课按照专业或院系划分班级的原有路径依赖，在全校范围内搭建了240多个按主题划分的兴趣小组，实现了学生与学生、学生与教师之间的沟通；
主题有一定的跨学科属性，可以从多学科的理论和方法出发进行探讨，搭建了公共性和开放性的课程场域，实现同一话题内的沟通、交流和思想碰撞。在一定程度上，清华大学“写作与沟通”课程是新文科、新理科、新工科、新医科、新农科等新的教育理念和学科范式在写作课程中的具体实践[10]，是新时代新课程开发的生动例证，为学生的跨学科综合性学习、拓展视野和培养新思维提供了可能。
高校的传统教授方式是大水漫灌式，教师在讲台上讲，学生在台下听。这种同质的、均等的教学模式，已饱受批评。尤其是在写作课程中，学生学习的重点不仅是掌握写作的理论、知识和技巧，更重要的是在实践中运用，就像只学习音乐理论、绘画知识永远不会弹奏乐曲或掌握绘画技能。因此，在写作课程的学习中，教师往往还要求学生提交习作，并由教师、朋辈予以批改，在写作教学中采取翻转课堂的呼声和实践越来越普遍[11]。在实际教学中，参与课程的学生数量少则几十人多则数百人，学习过程中往往布置多次习作，造成作业批改任务量很大，师生无法展开充分有效的沟通，成为写作课程教学效果提升的最大瓶颈。
于是，小班教学越来越成为一种必然选项。在美国的研究型大学的精英教育中，师生在较小规模的班级中充分交流互动和学习研讨是较为通行的教育模式。中国从20世纪80年代末开始引进小班教学，20世纪90年代开始实验和推广，进入21世纪后有了进一步发展，并在实践中有了理性反思[12]。一些高校还将传统教学方式与小班制集合，衍生出“大班授课+小班研讨”教学模式[13]，笔者目前所主讲的“人文社科经典导引”课程即采取了这一模式[14]，一个学期选取8部中西经典，大班讲授一次，小班研讨一次，交替进行。清华大学的“写作与沟通”课，没有大班课堂，只有小班建制，每个班级不超过16人，学生根据自身对主题的兴趣来选择小班。笔者在武汉大学文学院内部开设“专业论文写作”课时，课堂同样采取30人的小班制，也尝试过主题式写作，一般在班内划分7个4至5人的小组。但是，在实际操作中存在一些困难：第一，如果让学生自选主题，学生往往不知选什么，或者是同一组内分歧颇大；
第二，因都是相同专业，所选出来的主题往往同质化现象较为突出；
第三，学生自我推选出来的主题，教师往往不太熟悉；
第四，如果是教师给出若干数量的主题，这些主题又往往是学生的知识盲区。出现这些问题的原因在于，小班的派生来源同质而单一，学生基数也较少，匹配上则会出现卯榫错位。而从全校全体本科生这种超级大班中派生主题式小班，相对而言回旋的余地较大。当然，在选课时需要解决供需不平衡和选课冷热不均的问题，这会给教学管理带来一定挑战和难度。
在主题的统摄之下开设小班，搭建动因是兴趣，目的是探究。落实到日常教学中，小班课堂中的师生关系不仅是传统的“讲—听”关系，“关于写作知识的课堂讲授只占到教师全部工作投入时间的1/5甚至1/6”[15]导言5，在这门课中更多是“教师大量的工作时间和精力都投入到了对学生习作的高频、高强度的反馈之中”[15]导言5。也就是说，清华大学“写作与沟通”课颠覆了传统课堂的概念，把课堂变为研讨会、诊断会、交流会，课堂变成师生之间敞开对话的空间。在这个新型课堂中，首先，教师要做的是陈述主题，讲解主题的来源、内容、价值和意义等，让学生充分理解主题的丰富意蕴。如对于“游戏”这个主题，课程指导教师程祥钰认为意在引导学生。他说[16]：
在整理自身经验的基础上，以更为开阔和更具深度的视野，步入历史和现实的复杂交错地带，对游戏的本质、游戏的意义，以及游戏与人的关系作出更为理性、辩证的思考。
其次，学生要在前半学期“初窥门径”或“早期写作”，即在主题之下，结合自身经验和探究兴趣，细化主题，将其还原到具体的情景和领域中，提出一个具体的话题和研究对象，完成一篇短文(主要为相关问题的研究综述)。在这个阶段，程祥钰指导的2020级经济管理学院本科生王馨裕提出的问题是《抗日根据地的儿童游戏是怎样作用于历史创伤的？——基于“仪式感”的理论研究视角》，而这个研究问题来自王馨裕高中时段的研学经历。
在完成短文后，学生要围绕论题写作长文，尝试展开系统性的论证分析。在这个环节中，学生与教师的交流极为频繁，形成一套统一的教学管理流程，往往经历学生提交写作初稿、教师批改初稿、师生一对一面批、学生提交写作终稿及陈述信、教师给出反馈信五个步骤。
由上观之，清华大学“写作与沟通”课最大的特色是探究性的写作过程操练。围绕写作主题及根据主题所确定的写作对象开展探讨和交流，是一种学术探究；
写作、批改、反馈和总结等流程，是将写作还原到写作之中，也就是梅赐琪所说的“向学习过程学习写作”[15]导言4。这是因为写作的知识和写作的实践，两者不可分割。就本质而言，写作既是一套显性知识，又是一种默会知识。作为显性知识的写作，它是客观的，是可以通过实证求得的，我们可以分析总结出写作的规律、构思的步骤、写作的心理、文本的审美等；
作为默会知识的写作，写作又是一种理解力、领悟力、构思力和创造力，它不是通过语言文字可以直接言传身教的，它可意会不可言传，需要我们在行动和实践中掌握并最终熟练使用。写作是一项默会整合性的活动[17]，是内在于行动中的知识，或者是“行动知识”[18](knowledge in action)，写作跟经济学“干中学”[19](learning by doing)机制有相似的运行原理。显性的写作知识是群体在反复实践中总结和概括化的内容，而默会的写作知识根植于写作者本身，充满了个体差异和特色，也是同一写作主题或论题千差万别的根本所在。巴金曾反复对萧乾强调：“写吧，只有写，你才会写。”[20]这句朴素的话中所蕴含的正是写作的默会维度。清华大学“写作与沟通”课程的设计，也正是深刻体悟到这一点：学生不会因为接收了“关于写作的”知识而自动学会写作；
写作的学习是在写作中完成的，一条从“先学会怎么写”到“然后再来写”的次序路径，在写作学习中很可能是不存在的[15]导言5-6。笔者在教授学术论文写作课程时，也深刻体会到这一点，故每周上课只讲解一节课，第二节课训练学生动手写作的能力，如提供一篇不含摘要的论文，让学生自己动笔提炼和概括。经历过多次反复的动笔练习，学生的写作能力得到了较明显的提升。
开设一门新课程，最通行的做法是先开发一本教材。有了教材，教师有章可循，制定教学日历、大纲和课件等，教学很有系统和章法；
学生有据可依，阅读教材内容、扩充自身知识面，学习就导轨、合辙；
学校有案可查，管理就有条不紊。因此，每个学期开课之前，教师首先要做的就是确定课程的教材，本科生课程尤其如此。就教材本身而言，往往体大思精，涵盖理论和理念、内容和知识点、拓展阅读等。清华大学“写作与沟通”课程却迥然不同，这门课程在2018年开设之初没有统一的指定教材，写作中心及诸位授课教师似乎也没有急于组织编写一本教材。直到2022年8月，才出版了一部《清华写作与沟通课教学案例集》。梅赐琪在这本书的序言中称，这是“清华大学写作课教学团队集体呈现的第一本教材”[15]导言5。笔者在上专业论文写作课程时，参考了几部与学术写作相关的比较主流的教材及著作。徐有富《学术论文写作十讲》的目的是“讲授获取知识的本领，告诉大家如何去读书治学”[21]，主要讲解选题、查资料、读书、判断和甄别资料、治学方法和态度等；
葛剑雄主编的《通识写作：怎样进行学术表达》收录来自不同学科的10位复旦大学教师的文章，他们结合各自学科背景和研究体会，揭示学术写作的要点和难点[22]。与之相比，形态较新的图书有熊浩的《论文写作指南：从观点初现到研究完成》，主要分为问题意识、有效论证、批判思维、论文历程四个部分；
刘军强的《写作是门手艺》同样主讲论文写作，在呈现形式上结合了漫画和电影等流行元素，内容主要是对论文写作的剖析，分风格、提问、阅读、文献、论证、结构、故事和视角等篇目。总之，这些教材和书籍主要是拆解论文的构成要素，逐一剖析讲授。
然而，《清华写作与沟通课教学案例集》这部被指称为教材的首部“教材”在体例和内容等方面与传统教材有很大不同，甚至可以说颠覆了教材的一般形态。它不是静态的写作理论和知识的单纯呈现，而主要是体现教与学全过程的18个具体案例的集合。具体而言，每一个案例都由六个部分的内容构成：第一，作为习作选题背景的课程主题介绍；
第二，教师对于案例的整体概述；
第三，含教师逐行批改和总体点评的学生初稿；
第四，学生的修改陈述信；
第五，学生终稿全文；
第六，教师对学生终稿的反馈信。这些案例完整地呈现了“一篇习作从选题、写作、反馈到修改的全部思考过程”[15]导言5。任课教师对于怎样写好一篇论文，或者每个案例的局部文字存在什么样的问题，都体现在教师对文章的具体批注之中，主要包括语言文法、谋篇布局、逻辑论述等几个方面。形象地说，这种模式是“解剖麻雀法”在论文写作领域的具体应用，这18个案例是经过仔细挑选而审慎解剖的“麻雀”，在科学剖析的过程中，学生获得对于写作普遍情况和一般规律的认知，即将默会知识内化于主体之心。例如，李成晴在对学生唐枭的论文(《为何活字印刷在古代中国不如雕版印刷流行？——从印刷品、印刷工艺与印刷成本的角度分析》)摘要的批注中指出其语言文法方面的问题[23]93：
摘要是对文章观点、主体内容的概括和提炼，不宜有背景性的闲笔(如第一句)不宜摘抄正文中的句子。摘要应避免出现“我”“本文”等描述性话语，尤其不宜出现对文章意义、价值的评价(评价留给读者)。
结合具体的语句，唐枭可以认识到自身语句表达存在的问题，读者也可了解到摘要写作的法门和路径，可以说把写作的显性知识还原到动态的具体写作场景之中。
清华大学“写作与沟通”课程团队在研究性写作的教学实践中，充分认识到案例式教材的价值。传统的写作教材往往是告诉学生“如何写作”，或者说“如何正确地写作”，而对学生而言最大的困难是如何从自己“不正确”的写作出发，逐渐让自身的写作成果符合“正确”写作的规范，即怎样从“不正确”抵达“正确”的彼岸，进而实现写作的跨越和涅槃。写作案例的优势就在于，呈现了从疏漏到堵漏、从瑕疵到改善的动态过程，而这个过程就是从“族庖月更刀”[24]106到“良庖岁更刀”[24]106，最终到庖丁解牛“今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎”[24]106的至善至高之境。写作是文本呈现的过程，而不仅是“呈现文本的行为”[25]。更进一步看，这种教学案例式的研究方法在理念上或许借鉴了近代“文章病院”的理念，继承和发展了西南联合大学师范学院国文系、燕京大学国文系等在写作教育中推行的文病诊治教学法。这一判断不是没有根据和由来，实际上清华大学写作与沟通教学中心的核心成员李成晴专门撰文，深入剖析了近代这波文病诊治的思潮。他说清华大学写作教师通过面批等环节，提高学生的写作能力并由此沉淀教学案例，“这其实也可以看作是‘文章病院’精神的当代延续”[26]。因此，这本教材在案例选择方面，并不是去选摘那些初稿阶段已经十分成熟的好文章，而是挑选“那些一开始有着各种各样的‘磕磕碰碰’，但最终在老师的帮助下实现了不同程度的质的提升的案例”[15]导言7，要从中看到学生在这门课程中成长的过程，而不仅仅是最后呈现的成绩。当学生阅读《清华写作与沟通课教学案例集》这部不是教材的“教材”后，便可了解到“写作与沟通”这门课学习的基本流程和注意事项，进而更好地投身到写作这项实践之中，因为他们已了解剖析“麻雀”的过程，知晓“解牛”之道。
但是，只呈现写作过程也会出现一叶障目的问题。《清华写作与沟通课教学案例集》在内容编排上就不仅有案例编，还有理论编，收入了曹柳星《“写作与沟通”课推进学科交叉融合的理念与路径》、程祥钰《在行动中搭建思维装置——大概念教学理念下的清华“写作与沟通”课教学实践探索》、李成晴《作为“大学新民之效”的主题式通识写作课》、李轶男《激发朋辈学习潜能：清华“写作与沟通”课深度浸润的理念与实践》四篇文章。这四篇文章分别阐述了“写作与沟通”这门课的四个关键词——跨学科性、过程性、主题式、朋辈式，是了解这门课程价值和灵魂的学术钥匙。当然，如前面提到的，清华大学教务部门及写作与沟通教学中心的诸位老师还在《写作》上发表了若干相关论文，从学理方面进一步阐述了“写作与沟通”这门课程的若干面相，为各界深入探究提供了索引和指南。在使用和去向方面，这部新出版的“教材”也并没有准备让修习这门课程的学生人手一本，晨读夕读，奉为圭臬，而是将其视为教学成果的沉淀和一种文献资料，是学生了解这门课程的参考用书。
在看到清华大学“写作与沟通”这门课程给传统写作教学带来颠覆性变革效应、取得良好教学实绩的同时，还应看到它面临的一些问题和不确定性，需要提出并加以思考，以确保这门课的教学成果得到巩固，以及课程能在更大的范围内推广和拓展。
一是在大学一年级开设以研究性写作为核心内容的“写作与沟通”课与学生自身能力是否匹配的问题。大学一年级学生对于文章的概念，尚停留在高中作文写作范式的余影之下，他们刚刚进入学术起步的训练阶段，大多没有论文阅读经验，对于怎样写好一篇研究性说理文准备得并不充分。教学团队也发现了这一点：“即便是在清华大学，对于绝大多数的大一新生来说，在第一个学年就要自选主题完成有一定篇幅和深度要求的研究性写作，也并不是一件容易的事情。”[15]导言7阅读《清华写作与沟通课教学案例集》中收录的学生文章定稿，不难发现个别文章还是存在一些问题：标题过于复杂、不够简明，语言和句式表达过于欧化、不够精练，前后文句逻辑不紧密、句意游离，且其中有些地方任课教师已经指出，而学生忽视或者是无力做出改正。清华大学的本科生综合素质和学习能力较强，这些学生的习作尚且存在问题，其他高校如果在大一阶段开设这门课程，能够达成怎样的效果还有待观察。
二是课程的师资力量、学科多元性与学生数量匹配度的问题。清华大学传统上以理工科见长，而改革开放以后其文史学科亦得到恢复和快速发展，目前已是综合性的全国一流顶尖高校。多元学科的聚集为跨院系的师资整合提供条件，也为主题式写作提供保障。清华大学的本科生教育在一定程度上坚持精英教育模式，没有大规模扩招，每年招生人数稳定在3500人左右，根据2020—2021学年统计，清华大学本科生的生师比为4.4∶1[9]，如此理想状态的生师比在全国高校中也不多见。在这种良好的基础条件下，清华大学又组建了一支以写作中心专职教师为主、院系合作教师为辅的教学团队，确保整个课程体系的推行。因此，在清华大学推行16人以内的、探究型的“写作与沟通”课程小班教学是可行的，但是，如果要在其他有七八千甚至动辄过万名的本科生规模的高校推行这门课程，在学科、师资和组织管理等方面会存在极大挑战。这或许是目前以学术论文、研究性写作为导向的“写作与沟通”课程主要开设在“双一流”高校的重要原因。这也不难理解何以有些学校的“写作与沟通”课程侧重于实用性的沟通职业技能的培训，而不是着力于学术能力的培养。
三是学校层面的重视程度与资源的投入整合度问题。2018年清华大学“写作与沟通”课程的负责人是时任教务处处长、校长助理彭刚(2019年转任副校长)，各院系多位教师共同推动了这门课程的设置。2019年又任命政治学学者梅赐琪为写作与沟通教学中心主任，负责课程的统筹和安排。这门课程是全校的通识性必修课，除人文学院、经济管理学院自行开设外，都是全校统一调度师资和学生。这就需要学校层面的重视和投入，在师资方面清华大学组建了由25名教师组成的专职教学团队，从而为课程的落地提供队伍保障。可以说，没有学校力量的介入和干预，这门课程是难于付诸实施的。实际上，但凡是全校通开的必修课，往往都需要学校强有力的组织和推行，笔者所教授的“人文社科经典导引”课程同样如此。这就意味着，单个的写作教师个体、写作教研室全体或者是某个学院是难以推动同类的课程在全校普遍设立，即便他们有着强烈的意愿。这还意味着，一旦学校的课程主导思想发生转变，“写作与沟通”课程或许将迎来不确定性的危机。
归根结底，一门课程的生命力在于其价值。在一定程度上，“写作与沟通”课程构建了一种基于现实场景和研究主题的互动写作社区，这与美国等盛行的“网络写作社区”[27]有很大不同。在这门课程中，师生面对面的沟通和写作交流等，最终提升了学生的写作能力，让其有成长和获得感，就是这门课程的价值所在。正如学生李林子所说[28]：
我在行文之中流露出来了一种迫切的渴望：我希望通过几千字的篇幅能否让读者得出笔者很不一般的结论。我感到写作一直是一件让我感到“生长痛”的技能。
学生唐枭认为：“能够在‘写作和沟通’课和‘《史记》研读’课上感受到清华传承百年的人文情怀。”[23]106学生艾苡米说：“我花在这门课上的时间很多(当然有我自己效率低下的原因)，但我觉得这很值得。”[29]学生傅恒说：“虽然不是第一次意识到但是又听到了‘要成为自己’。”[30]此外，宋锦丽说[31]：
经过反复修改、重审终稿，我竟生出了些许“涅槃重生”之感。我坚信，在写作这篇文章中学到的东西，一定会对我未来的学习生活产生重大的影响。
在18篇案例中，学生的修改陈述信类似这样的表达还有很多，可探照到学生在这门课程中的收获和成长，正如彭刚所形容的，在这门课程中“听见春天竹子拔节的声音”[32]。学生在课程中有所收获并不断成长，是一门课程最终的旨归。大学教育必须植根于丰富、生动、鲜活的现实世界，其核心理念是“交往”。教育特别是通识教育的目的在于促进不同主体之间的相互理解，实现不同学科之间的互动交融。作为通识课的核心课程，“沟通与写作”可以促使大学生回归现实生活，是重建交往理性的一种方式；
通过强化兴趣导向、促进对话意识、激发论证精神，又可以让学生掌握写作这一最重要的交往方式的基本技能、体验其内在魅力。最终，这门课程可以培养和促进学生的自我统一性和主体间性，从而回应马克思主义的教育目的论——促进和实现人的全面发展。[33]
尽管笔者提出了三个层面的冷思考，但是，我们仍期待“写作与沟通”这门课程在将来走出清华大学，各高校能够结合校情、学情，形成个性化的、卓有教学成效的写作课程，让竹子拔节声音响彻大地，促进新时代青年人才的成长。□
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