徐 红
（长江大学 教师教育研究中心，湖北 荆州434023）
“G－U－S”（G 指政府Government、U 指高校University、S 指中小学校School）三位一体协同育师机制是指，政府、高校、中小学（含幼儿园，下同）三方各司其职，责任共担、协同培育教师的一种制度形式与工作方式。
《关于实施卓越教师培养计划的意见》（下文简称《意见》）指出，教师教育必须“主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求……针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”［1］。
《意见》出台之后，许多省份纷纷展开了协同育师的实践探索。
从目前情况看，因政府与高校两者在协同育师实践探索中承担的角色与职能不同而产生了以高校主导统筹的“U－G－S”和以省级政府主导统筹的“G－U－S”两种主体元素相同但具体运行机制不同的“三位一体”协同育师机制［2］。
值得指出的是，本文所指“G－U－S”三位一体协同育师机制兼含这两种育师机制。
审视当下“G－U－S”三位一体协同育师机制不难发现，它们给教师教育实践带来诸多成效的同时，明显暴露着一些局限，亟待加以改进。
自《意见》出台以来，全国各地相继涌现出诸多关于“G－U－S”三位一体协同育师机制的实践探索成果。
比如，山东省建立的“省级政府、高校、中小学”为一体的教师教育机制［3］，东北师范大学创建的“师范大学－地方政府－中小学”合作教师教育新机制［4］，等等。
审视发现，这些实践探索成果总体上给教师教育实践带来了如下成效。
（一）促进了教师培育成效提高
深入了解基础教育改革与教师专业发展的需求，是成功育师的前提。
在“三位一体”协同育师实践中，高校与中小学建立起较为密切的合作关系，使高校能够及时了解中小学教师的专业发展诉求，以实现培育内容、培育方式、培育评价等方面与教师需求有效对接，从而大大促进了教师培育成效的提高。
（二）促进了教师教育资源整合
通过建立高校、地方教育行政部门、中小学“三位一体”（下文简称“三位一体”）的育师联合体，不仅在一定程度上打破了以往各育师主体在育师过程中各自为政、互不沟通的封闭状态，而且在一定程度上改变了以往各育师主体因相互沟通不畅而致使育师实践目标定位不准、内容彼此重复、师资相对短缺等问题，明显促进了不同育师主体的教师教育资源有效整合。
（三）促进了区域教育均衡发展
虽然近几年农村教师相继参加基于提升专业素质的“国培计划”“省培计划”等，但参培人数较少，而且培训内容与培训形式大多相对统一，缺少必要的灵活性与针对性，因而不仅难以满足参培教师的个性化需求，而且难以满足不同区域教育实际发展的需求。
“三位一体”协调育师机制虽然不一定能做到满足所有参培教师的个性化需求，但至少考虑了区域教育发展的现实需求，且尽可能基于区域教育发展的特点设计培训方案、开发培训课程，显然在一定程度上促进了区域教育均衡发展。
（四）促进了教师专业水平持续提升
“三位一体”协同育师机制强调高校与中小学合作促进教师专业发展，以实现双方共赢。
一方面，高校通过选派优秀教师到中小学进行有针对性的教学指导，充分了解教师专业发展的需求，发现基础教育改革面临的问题，探讨中小学教学中的现实问题，为其后续有针对性地开展教师职前、入职及职后培育工作夯实了坚实的实践基础；
另一方面，中小学教师在高校教师的引领下开展教学研究与校本研究、探讨新课程改革中的重点与难点问题等，明显有助于促进其自主专业成长。
尽管现有的“三位一体”协同育师机制已然取得了一定的成效，但其局限性依然十分明显，主要体现如下。
（一）相关决策主体单一
从当下实践中运行的两种“三位一体”育师机制来看，“U－G－S”机制下的决策主体是以高校为主导，地方政府和中小学共同参与组成。
在这种机制下，高校成为协同育师实践的引领者［5］，与地方政府和中小学相比，高校由于教师教育实践层面的人力资源与物力资源相对丰富且教师教育理论层面具有绝对优势，因而在“U－G－S 三位一体”协同育师实践中具有显著的主动权和话语权，继而使得高校在“U－G－S 三位一体”协同育师实践中的决策主体地位不断增强，而地方政府和中小学的决策主体地位相对弱化，进而使得高校事实上几乎成为“U－G－S 三位一体”协同育师实践中的单一决策主体；
“G－U－S”机制下的决策主体是以省级政府为主导，高校和市、县（区）两级政府和中小学参与组成。
“G－U－S”机制突出政府对教育与教师培养的管理。
“教育是一种并入国家行政管理活动之中的公共功能。
教师不可能避开国家对教育系统所负的责任和所实施的控制”［6］（P173）。
其逻辑是，一方面，教师教育是一种公共教育，其培养的教师是未来影响甚至主导学生成长与发展的关键主体，因而理应由政府调控教师教育。
另一方面，由政府调控教师教育，既能有助于解决城乡教师资源配置均衡问题，又能有助于计划性培养相应地区急需的某类学科教师［2］。
基于这种逻辑，政府几乎成为“G－U－S 三位一体”协同育师实践中的单一决策主体。
事实上，《意见》并未明确规定政府、高校和中小学谁是“三位一体协同育师机制”中的主体，说明“三位”都应发挥主体的作用。
比如，政府理应承担教师教育改革舵手与教师培养实践监管的大任，高校理应承担教师教育研究与教师培养实践的重任，中小学理应承担教师教育实践基地服务与教师培养质量检验反馈的责任。
当然，这并非意味着“三位一体协同育师机制”中的“三位”就是平行主体。
其实，从《意见》看，“三位一体协同育师”的决策主体并非是单一的政府或高校，而是源于政府、高校和中小学“三位”且能够聚“三位”于“一体”的一个具有统一决策功能的组织。
（二）三元主体权责不明
审视《意见》不难发现，政府、高校和中小学这三元主体理应都要从战略高度充分认识“协同育师”的重要意义与时代价值，且都要明晰各自的权力与责任，通过科学分工和合理协作的方式共同致力于新时代教师队伍建设。
遗憾的是，在协同育师实践中，上述三元主体皆出于自身的角色惯性和思维习惯而致使协同育师实践在某种程度上几乎成为一种形式。
拿地方政府来讲，既要履行全面管理职能又要履行全面服务职能，但因现有协同育师机制尚处尝试阶段而导致其在协同育师实践中难以把握有关管理与服务的适宜尺度。
既惟恐管得太多太死而使高校和中小学在协同育师实践中应有的行为受到限制，又惟恐管得太少太活而使高校和中小学在协同育师实践中相应的行为失去调控，其结果往往是，地方政府或过于凸显了其管理职能，或过于凸显了其服务职能。就高校来说，一方面，尽管教学和科研是其两大根本职能，但在科研指标凸显的现代高校评价体系占主流地位及各大高校竞相争创“双一流”的时代背景下，科研及基于科研这一硬实力的“双一流”建设自然成为高校追逐的重大目标。
与此相应，科研顺势成为高校的重头戏，教学则顺势从应有的重要位置逐渐淡出甚至遭受原本不该有的冷遇与轻视。
正因如此，作为主要依靠教学而践行的“协同育师”活动无疑难以成为相关高校的头等大事，相应的权责问题自然难以成为相关高校的关注重点。
从现实层面看，不少高校仅仅将“协同育师”视为一项普通工作而交给下属相关学院（部、系）去实施。
另一方面，作为实际践行“协同育师”活动的主体，高校教师往往出于项目申报、评职晋升及评优评奖的需要而热衷追逐相应科研指标的实现与超越，因而不想或不愿在“协同育师”活动中付出足够的时间与精力。
当前，高校教师参与“协同育师”活动的形式大多只是根据自己的研究兴趣或关注重点临时给相关学员做一场报告、开一场讲座、搞一场研讨、来一场交流而已，由于这些形式的活动既缺乏必要的系统性与延续性，又缺乏必要的基础性与操作性，因而不仅难以使高校教师在参与“协同育师”的过程中获取相应的实践智慧，而且难以使相关学员从中获取应有的理论滋养。
就中小学来说，首先，中小学教师由于自身的教育教学任务较为繁重，因而其既难有充足的时间和精力参与“协同育师”，又难有充足的时间和精力向高校教师学习新的教育教学理念与教育科研方法。
其次，中小学过去一直是政府和高校的服务对象，因而其当下还不习惯在“协同育师”活动中承担真正的主体责任。
再次，由于我国教育理论与教育实践“两张皮”现象突出，因而导致不少中小学校长（含幼儿园园长）和中小学教师对高校教师研创的教育教学理论缺乏必要的依赖，进而导致他们认为与高校“协同育师”不仅难以获得预期的收益与好处，反而增添了不少麻烦与负担。
（三）培育方案不够成熟
培育方案主要包括培育目标、培育课程、培育方式、培育评价等内容，其科学性与合理性程度无疑决定着协同育师的最终成效与水平。
按照《意见》，高校、地方政府和中小学理应协同制定相应的培育方案。
然而，从当下“协同育师”实践看，相应培育方案的研制主体通常仅局限于高校，地方政府及中小学几乎没有参与，显然，在培育方案的研制上，“三位”主体之间应有的协同性明显缺乏。
其原因主要在于，一方面，在当前学校管理仍旧沿袭科层制的格局下，高校要么因行政级别与地方（教育）行政部门及中小学平级而不愿主动“掉价”邀请后二者参与培育方案的研制，要么因级别高于地方（教育）行政部门及中小学而不屑邀请后二者参与培育方案的研制，更何况，不少高校自恃具有教师教育的特殊优势与专业特长而忽视了地方（教育）行政部门和中小学；
另一方面，地方（教育）行政部门及中小学依然出于惯常思维而认为教师教育这一专业性很强的事情理当由具有教师教育优势与专长的高校去做，因而在“协同育师”活动中自觉或不自觉地忽视了或懈怠了参与培育方案的研制，继而使得“协同育师”培育方案在培育目标上不够准确、在培育课程上不够合理、在培育方式上不够有效、在培育评价上不够科学等现象凸现。
（四）协同培育管理不够协调
管理即“负责某项工作使顺利进行”［7］（P481），其目的是尽可能高效达成预定目标。
协同培育管理是指在“三位一体”协同育师机制下，负责协同育师活动的主体，通过一定的手段，对有关协同育师的人、财、物、时及信息等资源进行科学合理调配，从而促使协同育师活动得以顺利进行的过程。显然，负责协同育师活动的主体对于协同培育管理的协调水平，即协调配置有关人、财、物、时及信息的状况，事关“三位一体”协同育师活动的实际成效。
从当下现实看，协同培育管理的协调性明显不够。
首先，在利益追求上协调不够。
在目前“三位一体”协同育师机制下，高校培育的师范生仍旧与中小学没有直接的关系，其主要原因在于，当下用人制度是逢进必考，除公费师范生外，哪怕其他师范生具有再高的专业素质水平，要想进入中小学就业，仍必通过相应的考试。
这一事实的存在，使得高校和中小学在利益追求上并不一致。毋庸讳言，高校愿意与中小学协同育师的主要目的是希望中小学为其师范生提供实习实践基地并在师范生实践课程方面给予一定的支持，中小学愿意与高校协同育师的主要目的是希望高校专家为其开展校本研究及广大教师专业发展提供理论指导，由于两者缺乏共同的利益追求，因而导致两者的协作在很大程度上流于形式。
其次，在师资管理上协调不够。
从理论上讲，协同育师的教师队伍应该由具有一定实践经验的“双师型”高校教师和具有一定理论功底的“专家型”中小学教师组成。
事实上，不少参与协同育师的高校教师并不熟悉中小学教育教学实践，不少参与协同育师的中小学教师十分缺乏必要的教育教学理论，高校教师习惯立足自己的理论优势讲一些不“接地气”的“高、大、上”理论，中小学教师则习惯立足自己的经验优势而在几乎毫无理论分析与逻辑筛选的基础上讲一些真实的零碎案例。
第三，在实践基地的管理上协调不够。
目前，协同育师实践基地大多数在中小学，且这些基地几乎是高校与中小学各自基于自身利益追求而商定的，政府几乎没有参与，缺乏必要的公信力，一旦遇到利益冲突时，无论是高校还是中小学，往往习惯以“趋利避害”的方式对待协同育师实践基地。
比如，一些师资相对缺乏的偏远乡村学校期盼长期有师范实习生来校实习，而一些师资相对充足的城镇学校则惟恐师范实习生扰乱其正常的教育教学秩序与危及其教育教学质量而不愿长期接纳师范生来校实习。
（一）构建具有一定行政职能的协同育师主体联盟
在“三位一体”协同育师机制中，有一个偏正词组“三位一体”，其侧重点理应是“一体”。
遗憾的是，这个“一体”在当下协同育师实践中要么被异化为单一的高校或政府，要么干脆被忽视或漠视。不难推断，缺乏“一体”的“三位”必然难以协调有序地高效育师。
比如，以东北师范大学为主导的“教师教育创新东北实验区”和以山东省政府主导的山东省“十二五”教师教育综合改革工程，尽管在协同育师实践中各自取得了一定成效，但均有明显不足。
尽管其中原因很多，但首当其冲的原因就是缺乏相对独立的、职责统一的基地建设领导机构［8］。
显然，针对目前协同育师实践中因相关决策主体单一而带来的相应局限，从“三位”中发掘并构建具有领导机构性质的“一体”十分关键。
如何发掘并构建这个“一体”呢？ 从《意见》看，这个“一体”必然不是外在于政府、高校和中小学这“三位”的一个新组织或新机构，而是源于且内隐于这“三位”的一个具有决策职能的协同育师主体联盟。
这一主体联盟理应类似一个学会组织机构，其负责人及相关成员由“三位”民主推选产生。
为顺利协同育师，协同育师主体联盟理应下设领导小组和秘书处。
其中，领导小组成员由省（市）教育厅和地市（州、区、县）教育局相关领导、高校教务处和负责教师教育的院（系）领导、相关中小学校长（或分管教学的校长）、以及参与协同育师的高校教师代表和中小学教师代表组成，负责行使协同育师实践中的领导与决策职能；
秘书处由省（市）教育厅教师管理处及地市州（区、县）教育局教师管理科、高校教务处教务管理科和负责教师教育的院（系）办公室及中小学校长办公室相关人员组成，负责行使协同育师实践中的联络与服务职能。
尤值一提的是，由于“三位一体”协同育师的顺利开展离不开党和政府的强力领导［8］，因而协同育师主体联盟领导小组中首席领导一职宜由省（市）教育厅教师管理处相关领导兼任，协同育师主体联盟秘书处秘书长一职最好由省（市）教育厅教师管理处或地市（州、区、县）教育局教师管理科的相关领导兼任。
（二）明晰“三位”主体各自的权责
“三位一体”协同育师的成效水平，与“三位”主体基于各自权责而分工合作的协调性程度密切相关。
只有明确政府、高校及中小学“三位”主体各自的权责，才能避免协同育师实践中因出现“寡头管理”或无人管理的局面而妨碍甚至降低“三位”主体应有作用的有效发挥。
对于政府来说，一方面要加强领导与管理，把“三位一体”协同育师机制作为振兴教师教育及加强教师队伍建设的一个重大制度列入议事日程，加强对协同育师实践活动的统筹协调、督导检查与保障服务，同时联合财政部门、人力资源社会保障部门等共同为协同育师实践活动营造良好的政策环境；
另一方面，要加强相关制度建设，使“三位一体”协同育师实践管理有章可循。
比如，研制与“三位一体”协同育师实践相适应的专业师资选聘与管理办法，研制与“三位一体”协同育师实践相适应的教师人事制度，等等。
对于高校来说，除了主要承担教师职前、入职及职后的培育活动外，还应不断创新高校教师管理制度，比如，探索一套“公开、公平、公正”的专业教师选聘与管理制度，不断培养“双师型”教师并促使其参与协同育师。
对于中小学来说，既要为教师职前培育提供实习与实践基地且为教师入职、职后培训提供专业发展平台，又要不断积极选派一些教育理论功底深厚、教育经验丰富的高水平教师参与协同育师，还要为高校培养“双师型”教师提供必要的实践场域与经验宝藏。
（三）完善协同育师培育方案
协同育师培育方案即指与“三位一体”协同育师机制相应的师资培育方案。
从当下现实出发，完善协同育师培育方案主要应做好四项工作。其一，科学定位教师职前、入职及职后各阶段的培育目标。
培育目标是师资培育的起始点与落脚点，对整个师资培育过程具有明确的导向作用。由于教师专业发展具有阶段性与连续性，因而在“三位一体”协同育师实践中，理应为教师职前、入职及职后培育拟定与之相应的培育目标。
从当前现实看，受传统封闭式人才培养理念所影响，教师职前、入职及职后的培育目标普遍由高校单方面确定，缺乏基础教育主体参与，失去了“体验教学”由外到内的内驱力，从而失去了教师教育的方向性和现实性［10］。
为此，协同育师主体联盟要高度重视相应培育目标的研制工作，尽力在充分征求政府、高校和中小学三方意见与建议的基础上，积极组织足够的人员广泛而深入地开展调研，并立足调研结果分别确立与教师职前、入职及职后专业发展相适应的培育目标。
其二，合理设计教师职前、入职及职后各阶段的培育课程。
课程是培育人才的蓝图，为提高教师职前、入职及职后的培育成效，协同育师主体联盟理应针对教师职前、入职及职后阶段的不同专业发展特点与需求，研制一套与教师专业发展规律相适应的教师职前、入职及职后各阶段相匹配的课程体系，并力求相应的课程体系彰显“学术性”和“师范性”的统一［11］。
其三，适度改革教师职前、入职及职后各阶段的培育方式。
当前，基于“双减”政策背景，充分兼顾中小学及教育培训行业对教师的不同需求，依据“U－G－B－S”（U 指高校University、G 指政府Government、B 指行业企业Business、S 指中小学校School）一体化协同育人的思想，适度改革现有的“G－U－S”培育方式十分必要。
其四，尽力改进教师职前、入职及职后各阶段的培育评价。在教育高质量发展背景下，立足质量视角，改进现有的培育评价体系的做法有：一是整合政府、高校、中小学、接受培育的教师及社会第三方人员等相关评价主体，使之共同参与评价；
二是科学合理地研制评价指标，使之具有全面性、系统性、客观性、可操作性；
三是选择切实可行的评价方式，做到定性评价与定量评价有机结合。
（四）促进协同培育管理更加协调
协同培育管理是指与“三位一体”协同育师机制相应的管理活动。
基于“教师教育治理”［14］的视角，本文认为可以从两个方面来促进协同培育管理进一步协调。
一方面，建立教师教育资源共享体系。
为促进政府、高校及中小学三方教师教育资源发挥“1 ＋1 ＋1 ＞3”的作用［12］，理当改变昔日政府、高校及中小学三方教师教育资源“各为其主”的局面，使其统整为“三方”共享的教师教育资源体系。另一方面，打造协同育师专业团队。
教师教育是聚学术性与师范性于一体的专业教育，理应由兼备教育教学理论与教育教学经验的专业教师去实施。在当前急缺这类专业教师的局面下，全面打造相应专业师资团队的做法是，在地方政府主导及地方教育主管部门协调下，协同育师主体联盟一方面负责从高校遴选部分教育教学理论功底较为厚实的优秀教师到中小学进行交流，使之从中小学教育教学现场累积实践经验并获取实践智慧，进而逐渐成长为“双师型”教师；
另一方面负责从中小学选拔部分教育教学经验较为丰富的优秀教师到高校进修培训，使之提升教育理论水平，从而逐步成长为“专家型”教师。
此外，为进一步增进这类“双师型”教师和“专家型”教师在协同育师实践中相互补充、彼此配合的融洽性与默契性，协同育师主体联盟可以适当引导两类教师共同开展教育教学研究，进而促进两类教师共同成长。
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