孟德飞杨清溪
（1.东北师范大学教育学部，长春，130024；
2.云南民族大学附属中学，昆明，650031）
近年来，国家各级政府部门针对普通高中教育改革研究出台了系列综合改革措施，从多渠道加大了教育资源的支持投入力度，普通高中进入以规模扩张、追求效率为主的快速发展阶段。在快速发展的同时也产生了多种“诟病”，为回应人民对高质量美好教育的需求，普通高中的发展重心必然要转向到以提高教育教学质量为中心的内涵式发展，通过育人方式改革，目标指向促进学生的全面发展。普通高中学校如何构建让学生全面而有个性发展的教育教学体系，探索推进育人方式改革的路径，是当前普通高中教育改革的时代主题。
“小班化教育”是在缩小班级规模基础上的一种班级组织形式。班级组织是相对于学校系统更小的一个有机整体，由班级人数、学生、任课教师、班级管理、班级组织形式等要素组成。系统各要素组成了系统的结构，不同的结构决定了系统的功能各异。在众多影响到班级功能发挥的“要素”中，小班化教育就是通过缩小“班级规模”作为基础，调整相应的师生比、班级组织、班级管理、教学方式等要素结构，让学生在学校丰富多彩的活动中处于中心位置，通过让学生发挥个体主观能动性，有充分的时间和空间与教师交流，得到更多的关注和适性的个别化指导，逐渐彰显出小班化教育的内在特质以及功能发挥。在当下普通高中发展重心已转移到提高教育教学质量的背景下，小班化教育在普通高中育人方式改革中发挥其独特的育人价值。
小班化教育在国内外均有实践探索。在国外，班级规模缩小的一些实证研究项目中得出结论：小班化教育有质量提升功能的优势。如美国探索实施小班化教育的有田纳西州生师比成绩项目、威斯康星州学生成绩保证项目和加利福尼亚州班级规模减缩项目[6]，为小班化教育提供了理论和实践的依据。在国内，上海从1997年开始在国内率先试行小班化教育，之后一些城市开始压缩班级规模而实施小班化教育，探索出了一些有益经验。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，基础教育新常态下义务教育阶段应深化课程与教学改革，推行小班教学，提高教育质量[7]。在国内外的实践探索中，小班化教育作为助推学校高品质发展的一种新探索，其价值在新时代背景下得到重新认识。
1.有助于学生成长指导制度的实施
小班化教育在缩小班级规模后，每班30名学生，从班师比来看，高一高二年级普遍开设九门学科，每名教师平均可以指导三名学生，高三年级开设六个学科，生师比为5∶1。相对于普通学校12.84∶1的生师比，小班化教育具有生师比低的优势，学生能受到学科教师的充分指导。学校可以实施学生成长指导制度，切实对学生进行尽可能充分的因材施教，学科教师需要从思想认识、学习态度、学习能力、心理素质、职业发展等各方面对被指导学生进行充分了解，在掌握学生基本特点和发展需求后，对学生思想上进行引导、学业上予以辅导、心理上给予疏导、良好生活习惯上施以指导、生涯规划上实行顺导。结合当下普通高中“新课程”“新高考”“新方式”的教育综合改革来看，系列改革集中指向的目标是让学生全面而有个性的发展，强调对学生个体个性的关注，增强对学生未来发展规划能力的培养，引导学生制定切实可行的发展目标，力争让每一个学生都与众不同，每个同学都有人生出彩的机会。另外，面对教师指导能力不足、精力不够，普通家庭家长无力指导、无财力购买个性化升学市场服务的状况，实施小班化教育的学校可以提供有效的生涯规划教育、设置升学指导校本课程，加强职业生涯指导专业化教师队伍建设，开设个性化的升学咨询等，在一定程度上缓解学生升学的焦虑与迷茫。因此，在小班化教育中实施学生成长指导制度，能充分发挥学校教师对学生成长指导的核心作用，改变家长无力指导的状况。
2.不断提高教师课堂的关照度
小班化教育能降低教师关注的“盲点”，减少不被关注到的角落。有关研究指出，教师在课堂上对每位学生给予关注的时间分配会随着班级规模而变化，班级规模越小，单个学生所能获得的教师关照度会越高[8]，这就增加了教师与学生互动交流的机会和频率。在小班化教育中，教师通过小组合作学习、情景剧表演、项目任务学习、主问题为主的问题串学习、游戏化课堂等课堂组织内容和形式，让学生积极参与班级活动，有更多的交流互动机会与平台展现自己，在增加和教师、班级同学互动时间和频率的同时，提升了自我认知、自主学习、自我认同的能力。以问题导向，通过项目化学习、探究性实验、主题式交流、课题化研究等跨学科综合性教学设计，采用基于真实情境，创设问题生成的启发式、探究式、沉浸式、体验式等课堂教学方式教学，是近年一些实施小班化教育学校的有效探索。特别是在人工智能的新时代，小班化教学需要信息技术与教育技术的深度融合，引领课堂教学路径的创新。
3.有效落实分层走班运行机制
小班化由于班级人数少，走班教学中出现的大班额和小班化，都可以错峰调控教室数量和班额来优化大班额难以控制的班级人数。《指导意见》指出，学校要根据学生的选考选课情况制订选课走班指南，开发出适合学校实际的课程管理系统，加大对班级编排、学生管理、教师调配、教学设施配置等方面的统筹力度，提高教学管理水平和资源使用效率，构建规范有序、科学高效的选课走班运行机制[9]。小班化教学还可以根据学生学习能力和水平进行分层教学，设置以学科教师为中心的教学班，同时利用行政班加强习惯养成、集体主义、爱国主义等教育，通过学科教师和成长指导教师加强走班教学班级的管理。行政班和教学班的协调互动管理有助于学生良好习惯的养成。
从教室内部来看，可以通过学生课桌椅摆设、功能角落分区、班级文化建设的组织设计在空间上进行优化，对教育教学效果产生直接影响。空间上，探索课桌椅的排列摆设形式、教室文化建设、专业课程教室等；
组织上，小组合作学习、情景剧表演、项目任务学习、主问题为主的问题串学习、游戏化课堂等；
师生互动方面，智慧化设备辅助课堂、作业面评面改、小先生制等。
4.促进学生全面而个性地成长
适合的才是最好的。普通高中学校应致力于探索解决基础教育中的“不平衡发展”“不充分发展”的矛盾，回应教育现代化进程中的问题。小班化教育的出发点是学生，其精神内涵在于促进每一名学生的成长，引导每一个学生的个体差异成为个性优势，精细化做好教学过程中的每一个细节，为了每个学生全面而有个性化发展提供合适的指导，实现公平教育、特色教育、精品教育。小班化教育以学生为中心，教师基于对学生基本情况的全面了解，如成长经历、兴趣爱好、学习成绩、学习习惯、思维方式、家庭情况等，与班主任和家长共同制定学生的生涯发展方向、教育培养方案，适时给学生成长提供适合、专业、科学的建议，全过程记录学生的思想进步、道德品质、学习成绩、学习习惯、生活习惯等方面的成长历程，建立与家长、学生的沟通机制，在指导过程中不断改进教育教学方法，搭建学生成长的“脚手架”，让学生的发展实现既定目标。
“新课程”“新高考”“新方式”被称为高中教育综合改革配套的“三足鼎”。“新课程”改革始于1999年国家教育部对基础教育各学段各学科的课程标准进行重新研制，新一轮基础教育课程改革自此拉开了序幕。针对“旧高考”出现的弊端，2014年上海、浙江开始对高考这一教育的“指挥棒”进行改革探索，北京、天津、山东、海南等省份相继推进实施“新高考”。“新高考”采用的选科选考模式赋予学生一定程度的选择权：学生可以依据自身兴趣特长、学科的内在价值、高校专业设置等因素，自主选择适合自身学习特点的考试科目进行学习。为探索与“新高考”相适应的教学方式，“新高考”试点省份开始进行不同程度的走班制教学探索，助推了普通高中育人方式改革的进程。为深入推进普通高中育人方式改革，以培养全面而有个性发展的学生为目标，基本形成普通高中多样化有特色发展的格局，国务院办公厅于2019年6月印发了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》）[1]，对推进改革普通高中育人方式，学校发展格局的多样化提出了系列具体指导意见。至此，高中教育改革形成了以“新课程”“新高考”“新方式”系统推进的综合改革措施，意在实现多元丰富的自主选择课程，让学生根据自己的实际情况自主选择选学、选考的科目，改变传统的单一死板以刷题为主的育人方式。学生在选择过程中，可以根据自身兴趣、学科特长、思维模式、职业发展规划等综合考虑学习科目。但在各地试点学校的实践过程中，与理想的“应然”状态相对，新高考地区也存在以下“新症”。
1.面对新高考挑战，学生规划能力欠缺
“新高考”给学生的生涯规划和学科选择带来了很多挑战，根据相关的调查数据，面对自主选择科目时，有41.32%的学生不知道该如何选择，对选择结果的正确与否存在焦虑；
有74.6%的学生期望教师能为自己选课提供帮助[2]，甚至有学生希望教师或家长代为选择。一些学生不考虑所选择科目的学习困难程度，既不感兴趣也没有能力学好，但是盲目跟风作出选择，在后期学习过程中出现反复犹豫、找客观借口甚至放弃，产生“适得其反”的后果。另一方面，学生选科的功利性和畏难情绪，也让物理、化学、政治等学科严重遇冷，导致学科教师资源配置失衡，影响到国家科技发展需要的物理、化学等基础科技后备人才。以浙江的统计数据为例，在大文大理的文理分科时期，选择理科的学生占比约为65%，而在2017届参加新高考的考生中，对比往年文理分科数据，选择任意一个理科科目作为选考科目的学生比例大幅下降，有明显的避难就易现象，即使是化学学科选择人数最多，也仅有50%[3]。该问题还因城乡差别、成绩好坏、男女性别等因素表现得尤为明显。
2.开展大班额教学，学生发展指导不力
大班额现象在全国各地普通高中学校普遍存在，其生师比结构实现不了学校对学生的发展指导功能。依据国家教育部发布的《2019年全国教育事业统计主要结果》数据，2019年全国普通高中校均规模为1729人，平均班额为50人，普通高中大班额9.3万个，大班额比例为19.4%，普通高中超大班额为2.2万个，超大班额比例为4.6%[4]。而义务教育阶段的大班额缩已减到4.2%。
班级规模过大，教师在课堂教学中会关注到学习状态处于两极的少数学生，大部分学生潜在成为教师忽略的对象，不会受到足够的关注；
在班级管理中，一些学生的个性和爱好得不到关注和引导，甚至就没有受到过老师的表扬或赞赏，对学生发展指导的学校功能得不到有效发挥。学校对学生发展指导功不能有效发挥，那家长或社会能不能填补上指导的空白呢？因新高考制度设计的复杂性，大多数家长没有指导孩子的专业能力，升学咨询应市场需要成为一个产业开始蓬勃发展。但付费选择现代人工智能技术支撑的指导系统又存在城乡、贫富等差距问题，家庭处于优势阶层的学生可借科学的升学咨询信息有效转化成生涯发展规划指导，进一步扩大阶层差距。
3.实施分层走班制，教学资源投入不足
学生分层选课走班势必出现超大班额和小班化，传统“量班订座”的教室空间和数量难以供应不可控的班级人数，进而导致不可控的基础设施资源需求量。学生35种选科组合，会造成学科组合增多、选课人数多少不一、学生选择类别多，但教室能容纳的桌椅数量有限，就会导致教室数量需求增加。教室数量的增加对学校已有基础设施造成挑战，如硬件上的教室空间、功能角落、教学用具、多媒体设备等，软件方面的教室设计布局、桌椅分组摆放、教室文化氛围等要符合选课走班学习的理念。从生师比的结构来看，现目前的生师比结构实现不了学生的发展指导功能。以2021年数据为例，在校生2605.03万人，普通高中专任教师202.83万人[5]，生师比为12.84∶1。按照班师比，每个教师每班至少要指导8名学生，各学科教师一般每人至少任教2个班，所以至少指导到16名学生。教师完成教学教研常规工作之余，还要对学生进行个体的发展指导，限于时间和精力，教师会及早进入职业倦怠期，疲于应付教育教学工作。
4.教学班与行政班并存，学生管理着力不够
学生走班制教学出现的教学班、行政班并存，导致学生管理存在“两头均不着力”。实际教学管理中，因合格考、升学考等考试需要而短期集中起来的班级，在教学和管理上均存在困难，稀释了行政班的“凝聚力”，也弱化了教学班的“约束力”。教师在传统行政班级中可以将学生“对号入座”，但实施分层走班教学后学生不断变化，师生接触交流的渠道和时间主要在课堂，久之则“互不相识”。还会出现以下问题：班级授课制所具有的集体约束力会被稀释；
学生在课堂迟到早退、作业管理、行为纪律、接受教师指导等方面都会出现班级管理职能的弱化；
学生集体意识淡薄、自由散漫、找不到归属感等。延伸来看，教师的集体教研、互助交流、备课活动和教师教学评价都因教学对象不固定而让同伴互助的教研活动没有可操作性，以致学校的教学教研管理职能需要重新设计和实施。
小班化教育是教育现代化的必由之路，是普通高中教育育人方式改革的新路径，但在实施过程中也碰到一些现实困境：随着我国前所未有的城市化进程与人口迁移，致使学校难以保障小班额的班级教学；
小班化教育投入多，规模效益低，使得许多地区的政府及教育行政部门对小班化建设投入有所顾虑；
学界对小班化教育的理论认识及实证研究相对薄弱，导致小班化教育的专业指导严重不足，制约了小班化教师专业发展，部分教师素质不符合小班化教育的特殊要求。小班化教育虽然是基于班级人数相对较少构建起的一种班级组织形式，但要发挥出与其理念相匹配的功能，需要政府的政策支撑、资源配置、制度管控，需要学校从办学理念、课程建设、德育管理、文化引领、教师专业发展等全方位全面齐抓共管，需要教师专业自主觉醒，需要社会积极响应并给予舆论支持。
1.多举措落实学生成长导师制
“导师制”作为一种首先在大学兴起的学生指导制度，引入中小学后被越来越多的教育者认可并创新实践，称为“学生成长导师制”。“学生成长导师制”是指导教师对学生进行思想、学业、生活、职业、心理等维度的全方位指导[10]，家长、班主任、学科教师、生涯导师及其他能发挥教育功能的对象都可以作为学生的成长导师，发挥全方位指导的育人功能。国家各级各类对普通高中教育改革的指导文件中，均对学生发展指导提出了明确要求，如《指导意见》中要求地方教育部门要指导学校建立专门的“学生发展指导制度”，教育部门和学校在教师培训中要加强对教师的指导能力进行专项培训。“学生成长导师制”在一些普通学校得到丰富的探索实践，如南京市第一中学、浙江省长兴中学、北京市第八十中学等[11]。学科教师要履行“教书”与“育人”的双重职责，从学生的思想认识、学习态度、学习能力、心理素质、职业发展等各方面的客观差异进行因材施教，使学生每个个体都能受到关爱，健康快乐成长。
基于学校管理的视角，实施“学生成长导师制”需要提质增效，从以下几方面进行优化落实：一是建立管理机构，设置工作领导小组。学校根据工作需要从家长层面、学校层面、班级层面设置三个工作领导小组，分别对家长、指导教师、班主任队伍提出工作要求，分工协作，各履其职，统筹协调工作推进。二是建章立制，制定组织管理制度、导师常规工作制度、学生常规管理制度、导师绩效考核制度，保障“学生成长导师制”有序、有效开展。三是搭建制度落实平台。学校需要搭建师生交流的平台，推动师生沟通活动交流中落实，如作业面评面辅、每周师生谈心谈话记录、班级协调会、德育沙龙经验分享等，都是“学生成长导师制”落实的有效载体。四是优化考核评价机制。学校成立督评工作领导小组，负责构建有效的考核评价机制，建立和完善各项考评制度，对导师制度的落实过程和效果、教师的工作量和质等方面进行科学评价。
2.科学核定小班化教师的量
班级规模缩小之后引起的教学组织变化并不会自然带来教育理念的更新、教学质量的提升，而是取决于教师怎么思考，做什么、怎么做。教师的工作是具体而现实的，小班化教育的师生比、教师课时量、教师工作内容等均要科学核定。
（1）依据“班师比”配置教师的数量。根据教育部“中小学班标准额与每班配备教职工数参考表”[12]（见表1）的规定，城市、县镇、农村学校有不同的师生比配置，城市高中 1∶12.5、县镇 1∶13、农村 1∶13.5，平均为1∶13。如果以此标准来配置小班化教育学校的教师数量，显然难以支撑小班化教育的有效落实。根据高中教学计划和课程计划，综合考虑教师所承担的备课、上课、作业管理、监考、课外活动指导等教学环节内容和学生管理、学校分配的其他工作，实施小班化教育的学校还要建立以班级数为基础，充分考虑各年级、各时段的科目数量师资配置，即依据“班师比”来配置教师。
表1 中小学班标准额与每班配备教职工数参考表
（2）参照国家规定核算小班化教师的周工作量。教师工作量包括周课时数和日常教学常规工作内容。国家教育部规定的普通高中教师周工作量约为12节，担任班主任周课时不少于10节。虽然小班化班级学生数量相对减少，甚至在大班额的基础上“折半”，但教师的课时工作量依旧存在，甚至因为学生人数减少，反而增加了教师的课堂教学管理难度，因此，按照国家教育部规定的教师周课时数来核算小班化教师的周工作量具有可参考性。
（3）厘清教师日常教学常规工作。教师日常教学常规工作一般包含以下内容：备课、授课、作业批改、辅学生导、监考、阅卷、平时考试的出题，体育教师另有课外训练、学生体育比赛的指导及裁判、运动会的准备等，信息技术教师包含学生的上机训练、音乐美术课的课外指导、艺术活动的准备等工作。学校需要统筹协调好各级各类部门安排的与教学无关的工作，减少教师“不抓教学抓迎检”现象，尽可能让教师在日常工作中做好教学常规工作的同时对学生进行成长指导，注重学生整体素质的提高，进行因材施教，真正做到“教书”和“育人”相统一。
3.多渠道筹集学校办学经费
普通高中办学经费与义务教育阶段有着不同的支持政策。义务教育阶段的办学经费在实施“两免一补”政策后，由中央和省级财政共同承担，学校公用经费得到了有力保障。普通高中教育是非义务段教育，实行以国家财政投入为主，受教育者合理分担成本，其他多种渠道筹措教育经费的投入机制[13]。但现行的普通高中经费保障机制已经不能适应新时代需要，成本分摊不合理、教师核定编制数量不足、办学条件不均衡、学校债务负担沉重等问题逐渐凸显[14]。尤其是实施小班化教育办学的学校，学生数量少、平均班额小，而班级相对较多，仍按“师生比”拨款的方式已经不能满足“班师比”配置的教师需要和“生均占有”校园资源的办学经费需求。另外，实施小班化教育的学校需要更多经费用于课程建设、教学改革、教师培训、学生社会实践、智慧化校园建设等，让小班化教育学校的办学显得“捉襟见肘”。据此，多渠道拓宽学校办学经费的“源”势在必行。政府依据“班级数量为基础、适当兼顾学生数量”，建立小班化教育学校经费配置模式；
小班化学校积极争取各级部门、各个渠道的专项经费支持；
支持小班化学校的学费标准动态调整机制，提供收费的合法依据；
政府部门出台政策支持学校接受社会渠道合法捐赠，如探索建立校友基金等。