□ 众 告
有次谈到试点是电大乃至开大的文化现象，其实评估也是。因为试点通常需要评估，因此评估也一直存在于电大直至开大的发展生态中。
电大最早的评估记得是1986年，那是6省1市电大在校生学习负担和学习方式的调查评估，为时两年，由中央电大主持。之后，又有了全国电大视听教材观摩评估（1987）、全国电大毕业生追踪调查评估（1986—1990）、中国电大教育质量和投资效益评估（1989—1990），以及后来的年度质量因子采集发布和教学状态年报年检等等。
然而令我印象最深的则是以下教育评价。第一是电大首次教学评估。1997年由国家教委电教办下文，由中央电大组织实施。当时评估的范围是高等专科教育，对象是整个系统教学的过程、管理、条件和效果。尽管这是电大当时规格最高和规模最大的一次质量评估，但实际上只是一次“自我总结、自我完善、自我提高、自我发展”的教学检查。其最大的特色是在抽样调查和问卷征集之后，利用计算机进行了大规模的数据处理和统计分析，有一定的真实性。但评估的重心还是局限于常规的规范管理之上，并没有真正涉及到教学的内涵，所以参评的省级电大最后全都通过了评估。
第二则是“中央电大人才培养模式改革与开放教育试点”的评估。由于该试点既有新世纪教育振兴的大背景，亦有现代远程教育发展的好机遇，故此项评估由教育部高教司直接组织，并成立了课题组，边研究边实施。但由于评估的只是“试点”项目，因而有一种“项目认证和鉴定”的意味在里面，它更多地只是关注研究中的成果、外延上的进展以及探索后的绩效，与常见的教学质量评价并不相同。尤其是这次中期评估，在试点开展后不足一年就推开，不太常见。另外中期评估直接由教育部高教司安排专家组进校，中央电大仅担任巡视员角色；
而总结性评估，由于高教司分管领导人事变更，便由中央电大具体组织了，这样的安排也令人们有点不解。
第三就是2008年ICDE（国际开放与远程教育理事会）在国内首次进行的一次质量评价。ICDE作为全球开放与远程教育的代表机构，应该说其质量认定有权威性。不过有意思的是，ICDE的质量评价实际上是“质量评审（Quality Audit）”，意为“质量控制审核”。因此，它并不直接评价并认定某一机构的教育教学质量究竟如何，而是通过一系列现场互动来了解其既有的质量观、检验其内部的质量保证机制以及运作的有效性，从而间接地来判定其是否具备应有的质量，全然不同于我们死抠标准、设法应对以及看重分数的习惯性做法。
由此看来，上述教育评价，不论是带有查验性质的评估、有符合预期的认证，还是有效控制的评审等等，大都是因故所需和循规所致而已，究其本质都渴望是诊断现状和改进完善。2020年底，中共中央和国务院根据教育高质量发展的需要，专门下发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，就很及时。尤其还着重提出了“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。”这也就充分体现并倡导了现代教育质量评价特有的“理念性、过程性、表现性、增值性和发展性”（徐皓，2008）。其中最令人感兴趣的是“增值性”的探索。所谓增值性，就是算增量、估价值，就是与自身比较、与过往比较，或者与未来的目标比较，讲求进度、幅度、跨度和深度。
开放教育作为一种现代教育的理念和形态，既秉持“有教无类”的宗旨，又张扬“因材施教”的理想，因此教育对象的差异性、教学过程的异步性，加上学习方式的多样性等多种不确定和不一致，看来很难用一个标准来衡量，用一个模式来套用。只有引入增值性评价，“不再考察具体教学要素环节，利用大数据信息的关联比对和逻辑校验”，或许正是一条推动“高等教育评价提质增效”的新路子（教育部，2022）。因为有这样一种观点，我也是赞成的，“评价是一种赋能的行为，而不是一种控制的行为”（王伯军，2022）。
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