张蓉，吴祥为，孙裴，潘丹丹
(安徽农业大学，合肥 230036)
我国普通高等学校与国际高水平大学进行双校园合作教育(Dural Campus Cooperation Education，DCCE)，是提升人才参与专业高水平选拔、跻身国际科学领域的竞争力，为国家储备高层次人才的重要模式[1-2]。受新型冠状病毒感染疫情影响，国际教育合作正在突破困境，寻求发展途径[3-4]。普通高等学校面临DCCE 专业学生入学高考成绩普遍低于非合作专业的现实问题，以华东地区某省属农业大学(Provincial Agricultural University，PAU)的“2+2”环境科学中外合作专业为例，办学至今的四年里，新生入学平均高考成绩低于非合作专业10分[5-7]。如何跨越低分鸿沟，培养与普通专业同质量甚至更高质量的人才，是成功实施和推广DCCE、吸引更多学生加入的关键。普通高等学校是培养大量学生，参与研究生等更高层次的人才选拔的教育主体[1，8-9]。鉴于我国国际合作教育已实施多年，在归纳提出理论研究成果的同时[10-11]，研讨和总结DCCE 把低分入学的学生，培养成高素质人才的实践，将为普通高校专业人才培养提供值得借鉴的经验与范例。
PAU 是华东地区普通高校，与国际知名大学科罗拉多州立大学(CSU)合作，成立“2+2”环境科学中外合作专业。专业通过DCCE 改革，“低进高出”培养人才的实践，提出具备实力的专业选择、培养机制建立与灵活运用及现代化教学平台的构建，以及教学资源引进、教学团队建设等是提升人才竞争力的关键。
PAU 的“2+2”环境科学中外合作专业，通过DCCE改革，“低进高出”培养人才，提高参与国内外一流大学研究型人才选拔竞争力的实践，取得主要成效如下。
1)构建符合学生特点的培养方案和灵活运转的机制，依据学生学习的实际情况和阶段实施。
2)高质量完成引进课程教学，通过互联网建立PAU和CSU 两地远程教学空中教室，保证教学质量。
3)建立并实质性实施了教学和师生交流机制。
4)提高国内教学团队的国际化水平。
一系列成效的取得，体现在低分入学的合作班学生，参与国内外一流大学的研究生等高层次人才选拔时，竞争力高于高分入学的普通班级学生。
如2016年，PAU 的环境科学专业普通班(68 人)高考录取最低分数比省内本科一批高13分，而“2+2”环境科学中外合作专业整班(27 人)平均分仅比省内本科一批高3分，低于普通专业10分，有的学生以低于最低线补录进来。但是，2020 年毕业时，合作班学生参与国内外高水平大学研究生人才选拔的竞争力达到和超过了普通班学生。其中，完整参与双校园学习的有14 名学生，10 人参与世界顶尖及高水平大学研究生选拔，录取比率为100%，占双校园培养学生的71.4%(10/14)。参加单校园培养学生中，6 人参加国内研究生统考，4 人录取，报考录取比为66.7%；
加上1 名推免研究生，单校园培养学生的研究生录取比为38.4%(5/13)。以入学整班为基数，总录取比率为55.6%，高于普通班级的45.6%(31/68)。并且，录取大学层次更高，包括国内外著名大学，如南京大学、同济大学、华东师范大学，以及英国曼彻斯特大学、澳大利亚墨尔本大学、美国康奈尔大学等。实现了PAU 应届研究生申请历史上的新突破。
个别双校园培养学生表现极为优秀，体现出高水平竞争力，收到包括美国康奈尔大学、佐治亚理工学院、莱斯大学、东北大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校及伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校等6 所世界顶尖大学录取通知书；
后来因疫情，为了不中断学习，又参加国内硕士研究生选拔统考，顺利被南京大学录取，表现出高韧性和持续进取的素质。同样，国内单校园培养的学生中也涌现出拔尖人才，其参与国内研究生统招选拔，被同济大学、华东师范大学、兰州大学和南京农业大学等国内的世界高水平大学录取。
（一）DCCE 培育过程中存在的主要问题
DCCE 人才培养过程中存在下列主要问题。一是不能完成双校园培养计划。学生在第一校园完成第1 阶段学习后，不能进入第二校园学习。例如，PAU 第一年招生的2015 级合作专业整班25人，只有5 人三年级顺利进入合作方第二校园CSU 进行第2 阶段的学习。究其原因，主要是语言和课程绩点不满足要求，对加入国外第二校园学习产生忧虑和担心等。因此，对没有进入第二校园学习的学生，如何运用有利于他们的培养方案，关乎他们是否完成大学生涯、顺利毕业成为栋梁之材。二是不能适应国外学习环境。因为文化背景、语言等差异，部分学生已经进入第二校园，同样不能完成培养方案。三是时空差距不能保证教学质量。合作院校间存在地域时空差距，经费不能完全支持双方教师到对方校园教授课程，影响教学质量。如，PAU 和CSU 合作中，PAU 学习阶段有合作方CSU 教授的2 门全英文课程。因为经费和时间等问题，CSU 教授只有6～7 周时间在PAU 校园执教。其他学习时间，需要通过函授的方式。开始只能通过邮件实施教学，不能保证教学质量。
这些问题加剧了达到“低进高出”提高人才竞争力目标的难度。必须通过一系列改革措施，保证培养质量。
（二）双校园国际合作培养高水平专业人才的改革措施
PAU 环境科学合作专业采取了一系列教育改革措施(如图1 所示)，选拔实力专业、构建并灵活运行的培养机制、引进教育资源、应用互联网技术等，成功实践了DCCE“低进高出”提高竞争力的人才培养。
图1 DCCE 的主要改革措施
1 双向选拔实力专业，参与国际合作教育
PAU 是省部级政府共建的地方农业类高校，入选“中西部基础能力建设工程”及“有特色高水平”大学建设高校。美国CSU 的是世界知名大学。PAU 与CSU 在科研合作的基础上，均有意愿进行本科专业人才培养合作。
合作教育从2014 年着手准备，PAU 的主要目标是通过合作，培养具备国际视野和高水平竞争力的专业人才。双方分别列出较为优势的专业，进行人才培养方案和专业水平对标等的严格遴选。PAU 的环境科学专业凭借坚持开放办学，积极与国际高水平教育机构开展合作办学，且与CSU 相关专业有科研合作的基础而竞出。同样，CSU 获得资格的专业是水平居世界前列，且对标课程可行性高的生态可持续科学专业。合作双方拟定“2+2”的DCCE 模式，实施省内整班招生。
2 构建并灵活运转以学生为主的专业培养机制
1)培养方案制定。双方共同协商，在原专业人才培养方案基础上拟定新方案。PAU 前瞻性拟定一套新方案，包括：①《2+2 环境科学中外合作专业培养方案》，规定PAU 校园完成第1 阶段2 年学习，符合DCCE 培养方案的学生进入CSU 校园，完成第2 阶段学习；
②改进的《环境科学专业3 培养方案》，针对因各种因素没有进入第二校园，以及不能适应第二校园、但在培养年限内返回第一校园的学生。培养年限设定3～6 年。因此，合作专业总能提供适合的培养方案，让学生完成人才培养，解决了学生不能完成双校园学习的难题。
2)灵活运转培养机制。培养方案的灵活运转机制如图2 所示。其中，第1 阶段在第一校园PAU 学习2年，达标学生自愿进入第2 阶段的第二校园CSU 完成培养，毕业可同时获得CSU 和PAU 两所高校学位。不符合要求学生，仍在专业培养年限内的，可在CSU 继续学习；
同时PAU 也开放返回国内校园的通道，按照改进的培养方案，补修学分。在规定期限完成培养，可授予PAU学位。针对未进入第二校园学习者，可留在第一校园，按照改进的培养方案进行学习，达到毕业标准后毕业，授予PAU 学位。
图2 培养方案的运转机制
3)学分互认。第1 阶段第一校园培养期间完成学分，第二校园根据培养方案，认定其中的60 学分，作为进入第二校园的基础。第二校园完成的60 个学分，如果学生返回第一校园，也开放认定通道。保证在培养方案范围内，对学生学习的认可度。
3 教育资源相互认可与引进
PAU 坚持符合我国人才培养教育的要求，始终如一地坚定执行教育部规定的思想政治课程，即马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要和思想道德与法治的教学，保持政治正确性。合作双方经过核心课程对比，CSU 从哲学、历史学方面认可课程设置；
同时，PAU 保持数学、化学和环境样品监测等领域教学的优势，作为第1 阶段培养课程，合作方依据其原有培养方案认可课程。这些既为进入第二校园学习的学生提供学业保证，也为不能进入或后期再转回国内校园的学生提供完成培养方案的基础，成为本次合作教育中的特色。双方相互交流教学大纲和教学内容。PAU 提供5 门课程的全英文教学文件。CSU输入的核心课程选修指导(All-University Core Curriculum)，以及两门CSU 执教的全英文课程Physical Geography(ESS210)和Fundamentals of Ecosystem Science(ESS211)，既为进入第二校园学习的学生完成前期课程，也为他们打下专业语言基础。
4 应用互联网技术搭建远程空中教室
国际高校合作存在时空差距，加之工作制度不同、资金缺乏等造成了教学合作难以实质性开展。PAU与CSU 积极沟通，经过设备和远程视频软件测试、人员和学生培训等，成功利用“ZOOM”远程会议技术搭建远程教学空中教室，避免了引进课程教学，一半教学时间必须通过函授进行的问题，极大地提高了教学质量，得到合作双方的肯定。此项措施的一个意外成效是，借助远程教学经验，在2020 年全校应对疫情发生状态下，PAU环境科学专业迅速成功地转入网络教学。
5 形成教育交流机制，大力推进教学队伍的国际化
1)借鉴教学经验。①观摩外教课堂教学。组织教师观摩CSU 两名教授进行课堂教学、带动课堂气氛和利用多媒体展示教学内容等。②参考引进课程考核体系，如突出平时学习成效的百分考核体系，其中总分(totle)比为100%：课堂参与为(Class participation)15%；
课堂作业为(Class exercises)20%；
测验(Midterm exams)一共3次，每次15%：期末考试(Final exam)为20%。③共同执教。第1 阶段培养国内校园，实施实践教学时，邀请CSU 教师参与现场执教。CSU 教授介绍其实践教学过程，并提出宝贵意见。
2)以学生为主的专业交流。合作双方建立围绕学生培养的教育交流制度，合作方每年两次派遣固定的教师来国内校园与处于第1 阶段的师生、家长交流，了解学生学习情况，鼓励学生参与双校园学习。
3)推进教学队伍的国际化。教师国际化与教育交流相互促进，专业授课教师国际化率由30%提高到70%；
同时专业其他教师参与国际合作的意识提高，积极申请和通过国家留学基金委等机构资助，与海内外高水平大学合作。
双校园合作教学的改革实践时发现仍然存在的问题：①远程教学缺乏监控。远程教学是良好的教学手段，尤其是在特殊情况下的教学，但实施缺乏有效监控，给教学管理带来困惑。②国内高校师生教学互动意识较低，部分教师思想里仍然存有“师尊之道”，不能真正围绕学生，倾听他们对学习的想法。③因为知识产权等问题，缺乏对引进资源的广泛应用。
解决的思路是，既要教育学生提高学习中的自我管理，同时提醒教师网络教学应与面授一样的重要，需要课前备课、课间投入热情教授等；
教师应提高“教学相长”的意识，以培养对象为中心，实施教学和管理；
无论国内还是国际高校的教育合作，在拟定合作协议时，需要充分尊重知识产权，同时也要保证合作过程的资源共享。
我国教育提升的主体任务之一是提高普通高等学校培养人才的水平。通过对双校园合作教育、“低分高出”培养高竞争力的毕业生的改革与实践经验总结，为普通高校国际合作教育提供范例，将推动普通高校专业培养水平快速提高，并为我国科学研究领域储备更多高水平人才。
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