孙 杰
(山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)
正如康永久在《教育学原理五讲》中所言：“如果读下范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》，就会感觉到他在不断地给我们讲述这种高度个人化的理念：如果用一种更好的态度来对待学生，如果和学生结成一种类似于父母与子女的关系，对他们的整个生活给予高度关注，使我们的心向着孩子，我们就能开展一种更具有教育学意义的活动”。[1](P465)这其中所包含的教育信息有三：一是教师与学生之间结成一种类似于父母与子女的关系，二是教师对学生整个生活给予高度关注，三是心向着孩子就能开展一种更具有教育学意义的活动。这些教育信息中所蕴含的教育智慧，可以概括为：师生关系(父母与子女关系)——更具有教育学意义的活动(孩子的整个生活)。中国古代以“明人伦”为目的的教育活动中，就体现着对以“父子有亲”为中心的人伦关系(师生关系)及家国同构的学生整个生活的整全理解，这就是中国古代学者对于古代教育智慧的中国式表达。
孟子在《滕文公上》中第一次将中国古代教育目的概括为——“明人伦”，“设为庠序学校以教之。庠者，养也；
校者，教也；
序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。有王者起，必来取法，是为王者师也”(《孟子·滕文公上》)。这一方面表明了古代教育是通过实现“明人伦”(上明与下亲)来为政治服务，“是故先王之教民也，始于孝弟”(《郭店楚简·六德》)；
另一方面则体现了古代社会以血缘宗法关系为基础，来实现国和家之间的一种同构关系，古代教育就依存于这种亲密关系共同体中，而在这其中孝(孝道)是联结血缘宗法关系的纽带。
(一)孝之本源、本义及具象
至于把“孝”解释为“善事父母者”，则是从个体家庭层面(家庭伦理)来理解孝的对象和主体。“父母为‘亲’，所以善父母的孝，包含着事亲(《荀子·王制》‘能以事亲谓之孝’)和爱亲(《逸周书·谥法》‘慈惠爱亲曰孝’)。但事实上，在西周时，孝的表现和实践不限于亲子之间，孝的范围在纵向上可以上溯至祖先，在横向也可推至父系宗亲”。[4](P350)孝包括孝行和孝德，西周之前(包括西周)大都是行为层面的孝，“在西周文献中，‘孝’并不是作为‘德’，孝可能更多的是作为‘行’”，[4](P356)但需要说明的是，“‘孝’这一德目应是由周人首先提出的。在西周时期，‘孝’又扩张为一伦理政治范畴，从而影响了几千年的中国封建社会，这是不言而喻的”。[5](P41)与此相关联，先秦以来孝的对象与主体方面都发生了系列嬗变，一是从孝的对象层面来看，经历了祖考鬼神(西周)—君父(春秋)—父母(孔子)；
二是从孝的主体层面来看，经历了君宗(西周)—嗣嫡(春秋)—子女(孔子)，以孔子为代表的儒家实现了孝由宗教、政治伦理向家庭伦理的转变。之后，全祖望在诠释《孟子·离娄上》之“仁实章”时，就对以孔子为创始人的先秦儒家孝思想的主旨进行了概括性阐述，“古来圣人，言语中极言孝弟之量者，始于孔子。其论大舜，推原其大德受命之由，本于大孝。其论武、周，推极于郊社谛尝之礼乐，以为达孝。曾子申之以上老老民兴孝，上长长民兴弟，为天下太平之道。有子申之以孝弟，则犯乱不作，为仁之本。其言之广狭，各有所当，而义则一。而最发明之者为孟子，曰‘人人亲其亲，长其长，而天下平’，曰‘达之天下’，曰‘尧舜之道，孝弟而已’，而尤畅其说于是章，综罗五德，至于制礼作乐之实，不外乎此。河间献王采《乐记》，亦引孔子之言，以为‘宗祀明堂，所以教孝；
享三老五更于太学，冕而总干，执酱执爵，所以教弟’，皆是章之疏证也”。[6](P440～441)首先，舜之大孝与武、周之达孝，正是孔子心目当中理想型孝(子)的代表，尤其是舜经过孔子、孟子等儒家代表人物的文本建构及形象塑造，逐渐演变成为二十四孝之首孝(孝感天地)。其次，曾子申孝弟为天下太平之道、有子申孝弟为仁之本，正是对孔子在《论语》中将孝作为仁之根本并以孝统摄诸行思想的继承和阐发。最后，孟子倡导仁义并举的同时将仁义与孝悌结合起来，“仁之实，事亲是也。义之实，从兄是也”(《孟子·离娄上》)，事亲即是孝，从兄即是悌，孝悌即仁义，这样就使得作为“仁之本”的孝获得了存在的哲学依据，进而使基于父子血缘关系、自然亲情的孝获得了形而上的道德来源和价值基础。并且从性与教范畴实现了形上之仁义(孝悌)与形下之教学之间的衔接和转化，孝由此嵌入性与教范畴体系之中，从而使孝的实现获得了形而下的学校教育制度建构和实践依据。
(二)孝与教、学、效、庠
对于孝与庠之间的关系，“若庠之言养，义取养老，则以古代明堂兼为养老敎民之地”，“养老即以尊师，而尊师即以重学。故养老亦为天下之大敎”。[8](P678)首先，明堂作为国家公共机构，集祭礼、军礼、学礼以及望气、治历、养老、习射、尊贤之典为一体，养老为其兼有之功能之一。其次，子女在父母生前对父母的供养，是其孝顺父母的重要内容和表现，“孝者，畜也。顺于道，不逆于伦，是之谓畜”(《礼记·祭统》)。《孟子·离娄上》记载曾子养曾晳、曾元养曾子的善举，无论是养口体还是养志，都体现了养之于孝的重要性。最后，有丰富生活经验的老者承担着教育年轻一代的任务，养老的场所由此兼成为教育的场所，或者可以说，庠可被视作为古代学校教育的萌芽。庠是兼具养老与教育的场所，养老即孝，孝就可成为人们仿效的对象，仿效就包含教与学。由此可见，养老与教育已成为古代社会公共事务的重要组成部分，“这样的教育之所以能推行，那是因为我们世世代代都这么做，基于传统，传承的也是传统”。[1](P149)这就是从庠与养、养与孝到庠与孝之间存在的逻辑关系，学校教育就形成于养老的场所——庠之中，就发生和存在于父慈子孝的亲子活动中，并以此为依托形成以明人伦为教育目的的古代教育。
子曰“夫孝，德之本也，教之所由生也”(《孝经·开宗明义章第一》)，开宗明义即阐述《孝经》的宗旨，说明孝道的义理。德，则至德；
孝为德的根本，人之形莫大于孝，故为德之本也。古有“五教”之说，即：教父以义，教母以慈，教兄以友，教弟以恭，教子以孝。举此则其余顺人之教皆可知也，故孝是一切教育的出发点。孝与教相辅而相成，从教的源起来看是由孝而教，从教的内容来看则是德以孝为本。
(一)孝—教：教由孝而生
教由孝而生的事理依据，可追溯到《尚书》中所记载的“敬敷五教”，“帝曰：‘契：百姓不亲，五品不逊，汝作司徒，敬敷五教，在宽’”(《尚书·尧典》)。依据郑玄注解，五品即一家之内父、母、兄、弟、子的尊卑之差，五品之教即义、慈、友、恭、孝，此事可常行，乃为五常耳，这是以五伦之家庭伦理为原点的五教。在此之后，延伸出以君臣、父子、夫妇、长幼、朋友五种伦理关系的五教，“人之有道也，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”(《孟子·滕文公上》)，郑玄注曰：“司徒主人，教以人事：父父子子，君君臣臣，夫夫妇妇，兄兄弟弟，朋友贵信，是为契之所教也。”[6](P318)故此，无论是以父、母、兄、弟、子还是以父子、君臣、夫妇、长幼、朋友为教育对象的五教，都是以父子亲情为始点来展开的，“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”(《论语·学而》)，对此，邢昺疏曰“此章明人以德为本，学为末”“言为人弟与子者，入事父兄则当孝与弟也，出事公卿则当忠与顺也”，[12](P8)这就是教育经典文本中所记载的古代教育生活，这就是中国古代教育的事实源起。
教由孝而生的学理依据，则是蕴含在孟子所倡导的良知良能学说中。“孟子道性善”是古代学者“第一次从理论高度对人自身本质加以认识和阐述，并形成论证政治必先论证教育、论证教育必先论证人性的思维习惯”，[7](P67)良知良能的性善论由此成为古代教育的理论基础。孟子认为，仁义礼智的良知良能是人所固有的，是人区别于动物的本质属性，“恻隐之心，人皆有之；
羞恶之心，人皆有之；
恭敬之心，人皆有之；
是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；
羞恶之心，义也；
恭敬之心，礼也；
是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”(《孟子·告子上》)。由此而来，教育过程就是“顺性”(2)此“顺性”，既可以理解为“顺”人天生之本来之善性，也可以解读为“顺”人伦关系中所蕴含的父慈子孝之天性。而扩充“善端”的过程，“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海；
不能充之，不足以事父母”(《孟子·公孙丑上》)，人固有的良知良能之“四端”(仁之端、义之端、礼之端、智之端)，就成为论述全部教育问题的出发点。其中：仁义是仁义礼智乐的核心，事亲(孝)与从兄(悌)是仁义的核心，“仁之实，事亲是也；
义之实，从兄是也；
智之实，知斯二者弗去是也；
礼之实，节文斯二者是也；
乐之实，乐斯二者，乐者生矣”(《孟子·离娄上》)，孝悌实质上就是良知良能的核心，这就是孝为“教之所由生的”学理依据。
(二)教—孝：德以孝为本(3)如果依据马一浮在《孝经大义序说》中所言：孝摄一切德、一切行、一切教、一切政、一切人、一切处，《孝经》之大义，三代之英，大道之行，六艺之宗，无有过于此者。(马一浮：《复性书院讲录》，南京：江苏教育出版社2005年版，第100页。)
孝悌首先是实现明人伦教育目的的根本，“学校之设，所以明伦。人伦非止于亲长也，而圣贤之论立教者，莫不以孝弟为先焉”，[13](P677)并且“自孟轲提出‘明人伦’的教育目的后，就明确了此后两千年中国古代教育的性质，即宗法的社会——伦理的教育”。[7](P69)“明人伦”中的“人伦”就是“人道”，具体表现为“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”(《孟子·滕文公上》)五对关系，并以“父子有亲”之孝与“长幼有序”之悌这两种关系为中心(又尤重孝)，故“谨庠序之教，申之以孝悌之义”(《孟子·梁惠王上》)。同样，“孔门传授，以孝弟为仁义之实，而施于政治者，必本仁义，而仁义之推行必始于孝弟”，[13](P677)从《论语》中的“孝弟也者，其为仁之本与！”(《学而》)，到《孟子》中的“亲亲，仁也。敬长，义也”(《离娄上》)，再到《孝经》中的“夫孝，德之本也”(《开宗明义章第一》)，就是对以孝悌为本的人伦关系的诠释和明证。所以，在以明人伦为教育目的的古代教育中，孝悌不仅是君子修身之本，“君子务本，本立而道生”(《论语·学而》)；
而且是社会教化之本，“先王教化必始于孝悌，这是一切文化的原初之‘身’和‘体’，是一切人间价值和道德的最深承载者”。[14](P204-205)
孝悌同样是“至德要道”教育内容的根本，《孝经》开篇孔子所言“先王有至德要道”，依据《孝经郑注疏》“至德”为孝悌、“要道”为礼乐，“《周礼·乡大夫》‘考其德行、道艺’，疏云：德行，谓六德六行；
道艺，谓六艺。是德与行为一类，道与艺为一类。六行以孝友为首，六艺以礼乐为首，故郑君分别‘至德’为孝悌，‘要道’为礼乐，据《周礼》为说也”，[15](P10)德行与道艺并重的先秦教育内容，正是以孝悌为中心的“明人伦”教育目的在古代教育生活中的落实和体现。作为中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著——《学记》，同样也是从德行与道艺并重的层面，对先秦以来的古代教育内容及其考校方式进行的系统总结。无论是“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友”之小成，还是“九年知类通达，强立而不反”之大成，无不都是对德行与道艺并重的古代教育内容的生动再现。正如朱熹所言：“这几句都是上两字说学，下两字说所得处。如离经便是学，辨志是所得处”，“考校之法，先观其学业之深浅，徐察其德行之虚实”，[16](P178)这是七年小成之学；
至于九年大成之学，则更是大学所谓明明德而止于至善之道也。在此之后，汉代以来的古代学校教育一方面沿袭了先秦重德的教育传统，并且《五经》《四书》儒家经典文本内容本身就是对儒家伦理道德的彰显和弘扬；
另一方面《孝经》成为古代学子发蒙识字的必备用书，西汉文帝开始置《孝经》博士，隋唐皆以《孝经》颁行天下，至明清时《孝经》仍是必读必尊的经典，正所谓“千文无足取，若有资于教化，莫《孝经》若也”(《宋史·李至传》)。
虽然中国和西方的古代教育都是在教育共同体中进行的，但是“古希腊的共同体形式与古代中国的共同体形式并不一样。我们的共同体主要是以家族为单位的亲密关系共同体，而他们依托的则主要是城邦”。[1](P395)以城邦共同体形式存在的古希腊学校教育机构，“主要也不是古代中国那样家族式学校或作为家族一部分的学校，而是一种公共学校”。[1](P395)与此同时，古希腊学校中是能者为师，不同于中国古代学校中是长者为师。能者为师的古希腊学校教育，教师与学生之间因知识而发生关系，正所谓“吾爱吾师，吾更爱真理”；
长者为师的中国古代学校教育，教师与学生之间因亲情而发生关系，正所谓“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。同样，对以儒家经典为主要教育内容的中国古代教育来说，“儒家经典如果离开了亲子之亲亲关系，则失其根源而枯槁，成为学问研究的对象、猎取名声的资本。世界所有经典中，只有儒家经典与亲子如此亲亲不舍”。[14](P256)故此，以亲密关系共同体为依托，依靠长者为师的师生关系，借助儒家教育经典来实现明人伦教育目的，这就是中国古代教育的本真所在。
(一)明人伦：教育之家国同构
中国古代教育之亲密关系共同体，形成和存在于家国同构的社会格局中。中国古代社会的家国同构，实现了从国之家国同构到教之家国同构的内在一体化。“夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身”(《孝经·开宗明义章第一》)，事亲即对父母行孝，事君即为仕、做官，立身即对父母之孝与对国家之忠的忠孝皆备而扬名荣亲，这就是理想的以孝为本源之家国同构的经典论述。中国古代教育领域之家国同构，体现为社会教化与个体修身之间的一体同构。从社会教化层面来看，“念终始典于学”正是要实现国之家国同构。《礼记》之《文王世子》与《学记》中各有一段引用《兑命》“念始终典于学”，来从社会教化层面阐述教育领域之家国同构的经典语段。
是故，圣人之记事也，虑之以大，爱之以敬，行之以礼，修之以孝养，纪之以义，终之以仁。是故古之人一举事，而众皆知其德之备也。古之君子举大事必慎其终始，而众安得不喻焉？《兑命》曰：“念终始典于学。”(《文王世子》)
是故，古之王者，建国君民，教学为先。《兑命》曰：“念终始典于学”，其此之谓乎！(《学记》)
两个经典语段中的“是故”，都在表达承前之论述而进行归纳概括之意。其中：《文王世子》中“是故”所承前的内容是：(周天子)视学—祭先师先圣—亲行养老之礼；
《学记》中“是故”所承前的内容是：化民成俗，其必由学—学而知道。周天子视学行养老之礼的本意，一是从国家上位做出养老孝行的楷模榜样，并以此行孝风尚来实现教化天下之人的目的，“万乘之尊且如此，吾侪小人，所以兴起感发也”；
[13](P678)二是对于学者来说，王者养老教天下人之孝，就是为了通过孝行风化自然而成明人伦之教育目的，“王者之养老，所以教天下之孝也。必于学者，学所以明人伦也”。[13](P678)正是因为王者有如此用意，才有学者“建国君民，教学为先”的教育、教学经验总结，这就是学(教育或教化)之所以伴随政治始终，换句话说，这也正是王者始终重视学(教育或教化)之重要作用的根本所在。至此，孝与学(教育或教化)、政权与教权之间就实现了同构，行政即所以施教，施教亦即行政。
从个体修身层面来看，“修身、齐家、治国、平天下”之宗旨就在于达成教之家国同构。正如《孟子·离娄上》所云“人有恒言，皆曰：‘天下国家。’天下之本在国，国之本在家，家之本在身”，这就表明只有通过学习六艺来修身才能获得家的最真实的含义。而修身之身并不是个体之身，而是嵌入孝道伦理中的家庭联体之身，“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也”(《孝经·开宗明义章第一》)，这就是孝的最基本(敬身为大)与最高(立身行道)的要求。至于修身，一方面是要阐明修身之于人之为人的根本地位，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”(《大学》)；
另一方面则在于强调修身是实现齐家、治国、平天下的根本。朱熹在《大学章句》中“释修身齐家”章时，指出：“身修，则家可教矣；
孝、弟、慈，所以修身而教于家者也；
然而国之所以事君事长使众之道不外乎此。此所以家齐于上，而教成于下也。”[17](P9)通过修身所形成孝、弟(悌)、慈之家庭伦理，一方面对于个体家庭来说是实现家齐的根本，另一方面对于国家来说是事君(孝)、事长(弟)、使众(慈)的根本。至于平天下在治其国者，实质上就是家庭伦理之孝、悌、慈品德的扩大和深化，“其基本精神一以贯之，即为政以德，以孝悌、仁恤、忠恕之道治国”。[7](P94)这就是个体修身层面之家国同构。
(二)顺与谏：师生之父子情怀
正是因为中国古代教育是在以家族为单位的亲密共同体中进行的，所以教育中最核心的东西“是我们的身份、我们的地位、我们的权威、我们所教知识的权威，以及社会的文化传统赋予我们的那一套力量。就是这一套力量，把我们和我们的弟子们紧密地结合起来”，[1](P389)由此而形成了教师和弟子之间特殊形态的师生关系。这种特殊形态的师生关系，是经由家国同构的方式来形成和维护的，换句话来说，这是得到国家层面的高度认同和积极推行的，因而就成为古代社会所效仿和践行的模范和榜样。正如《学记》所言：“君子所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；
当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽召于天子无北面，所以尊师也。”以郑玄、孔颖达为代表的古代学者，通过引用《大戴礼记·武王践祚篇》中武王践祚向师尚父询问“黄帝、颛顼之道”的圣王遗迹，来诠释君子作为天子之师可以“不臣于其臣”的尊师重道之礼。作为师者理想典型的师尚父，是“可师、可尚、可父”三义合一之人，或者说是官、师、父三者合一之人。《学记》通过记载师与王之间的教育活动，隐藏在《礼记》《大戴礼记》等经典文本背后的儒家学者群体，既塑造了古代圣王尊师重道的圣王形象，又表达了儒家学者在圣王面前以道自居的师者诉求。[18](P105)这就是中国古代社会最为理想的师者形象，最为典型师生关系——包含父子之情的师生关系。
以长者为师可以被看作是“父慈而教、子孝而箴”的父子关系，在教育生活领域中的再现和延伸，“当时的学校教育，哪怕是孔门的学校，也都强调‘一日为师，终身为父’。老师都是一个很高的地位，是一个制度化的权威”。[1](P151)首先，教育生活领域之所以会产生父子之情的师生关系，主要原因在于古代教育以“明人伦”为教育目的，又因为孝悌是人伦之中心，所以古代教育生活中就会形成父子之情的师生关系。其次，父与子之间的关系是一种纵向关系，这种关系更加强调的是长辈与晚辈之间的伦理及天命关系，“天地者，生之本也；
先祖者，类之本也；
君师者，治之本也”，“上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”(《荀子·礼论》)。再次，从认识论的关系来看，父与子之间是一种教育与被教育之间的关系。这种教育与被教育之间的关系，呈现出三个方面的主要特征：(1)依据伦理解释原则的弱势原则，父与子之间先有父对子的教，然后才有子对父的效(孝)。父教的前提为慈，就是父母对子女的仁爱之情；
子箴的前提为孝，就是子女对父母的爱敬之义，所以，有仁爱且有爱敬，才有教与箴的发生。(2)从孝本身的行为来看，更加强调的是子女对父母行为的顺从；
从子对父效的行为来看，教本身就是上所施下所效，被教育者对教育者行为的顺从，是施—效活动得以顺利展开的关键；
从顺从本身所蕴含的教育意蕴来看，子对父的孝体现着晚辈对长辈志向的继承和弘扬，“夫孝者，善继人之志，善述人之事者也”“事死如事生，事亡如事存，孝之至也”(《中庸》)，善于继承父辈志向(特别是遗志)，继志述事才是孝的最高境界。“善教者，使人继其志”(《学记》)，学者能否继承师者志业，是衡量和判断师者是否善教的标准，由此可见，子对父的顺从蕴含着善教继志的教育价值。不可否认的是，如果这仅只是一种单向性的父与子、施与效之间的顺从关系，就容易导致教育者对自己绝对权威地位的强调，再加上国家从教化层面对于君臣、父子单向性关系的固化，从而可能造成教育过程中师生关系的紧张和僵化，进而不利于师生之间围绕共同志向来展开教育、教学活动。(3)从以义事亲的道义原则来看，子对父的顺从是以义为准则，“故当不义，则子不可以不争于父，臣不可以不争于君。故当不义则争之。从父之令，又焉得为孝乎？”(《孝经·谏诤章第十五》)父有争子(就如同士有争友、天子有争臣)，则父就不会陷入不义之境。按照荀子在《荀子·子道》中的阐述，子谏诤父的不义之境有三：亲危(陷于危险的不义)、亲辱(陷于侮辱的不义)、禽兽(陷于非人之行为的不义)。必须注意的是，子对父的谏诤是以子不失对父的爱戴和顺从为前提条件，“子之事亲也，三谏而不听，则号泣而随之”(《礼记·曲礼下》)，否则子就会陷入对父的不孝。由此而来，子对父的谏诤就是一种有限度的谏诤，但正是因为有这种以义为标准的谏诤行为的存在，孝就不再是子对父的无原则的服从，就有可能成为子对自己内心最高价值准则的服从，从而使得源于情感的孝道始终贯穿着道德理性精神，进而使得父与子之间的纵向关系中蕴含着民主和平等的可能。这就是充满中国古代教育智慧的师生关系，保持着一种有限度谏诤的父慈子孝，并在师对生(父对子)的全人生指导中达成修身、齐家、治国、平天下的教育愿景。
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