蔡 群，向桃凤
（1.肇庆学院 旅游与历史文化学院；
2.广东肇庆中学，广东 肇庆 526061）
校本课程开发研究对我国新课改的深入推进具有重要意义。1973年，麦克米伦和菲吕马可提出校本课程开发概念，开启了欧洲对这一研究领域的关注[1]。1996年，我国颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，首次在原则上承认地方政府、学校、教师的课程决策权，为国内校本课程开发提供了政策前提[2]。国内开展校本课程开发的研究和实践性探索已有二十余年历史，积累了丰富的理论成果和实践经验。吴刚平、石国建、李屏等[3-5]对校本课程开发相关研究进行了综述性总结。研究综述是总结既有研究成果和研究趋势的基本方式，传统综述法主要采取质性分析，对相关文献内容的介绍相对具体，但处理的文献数量相对有限。借助知识图谱的分析方法，可以结合质性分析优势，开展大数据分析，通过作者、机构、关键词、文献引用关系等要素发掘研究进展和研究趋势。为进一步梳理该领域研究，笔者构建“校本课程开发”研究文献数据库，运用统计分析和可视化分析方法，从我国校本课程开发的研究现状、研究趋势、合作关系、前沿热点等多角度展开，以期全面、整体地把握我国校本课程开发研究的发展脉络、阶段性特征和前沿趋势。
（一）数据来源
本研究从中国知网获取相关研究文献的属性信息。用“校本课程开发”作为检索主题词，不限时间跨度，截止2022 年4 月18 日，共获得相关期刊论文3 742篇。为保证文献质量，聚焦到影响力较大的文献上，使用高级检索功能，筛选出来源类别为“CSSCI”和“北大核心”的期刊论文997篇，再剔除单位介绍、会议述评、书刊推介、活动公告、文摘等不符合要求的篇目，最终获得970篇有效论文样本。
（二）研究方法
可视化分析是当前开展研究综述、发掘研究热点的重要工具之一。本工作选择Citespace 作为可视化分析工具。Citespace是学界主流知识图谱绘制工具之一，该工具可以通过绘制知识图谱，识别出该领域研究演化的关键路径和知识拐点，实现对该学科领域演化潜在动力机制的分析和学科发展前沿的探测[6]。
本研究将970 篇有效文献进行格式转换，导入Citespace6.1.R1 软件，绘制系列知识图谱，并结合统计分析、文献分析等方法展开分析。样本文献集合的时间跨度从1999 年至2022 年，设置时间切片为1999—2022；
时间分区为1，即每1 年为1 个时间分区。再通过设置不同的节点类型得到不同主题的知识图谱，研究过程中再根据需要决定是否使用裁剪功能。
（一）研究现状分析
1. 论文发表总趋势分析
从期刊发文量的变化趋势可以看出，国内校本课程的研究成果可划分为3个阶段。1999—2004年、2005—2017年、2018年以后。如图1所示，1999年国内发表了首篇讨论校本课程开发议题的核心论文。该文指出，我国学界对校本课程开发的认知，无论是理论研究还是实践研究都非常缺乏[7]。随后，学界发表的7 篇相关核心论文，加强了国内对该领域的关注。2000年初，三级课程管理理念的提出，正式将校本课程开发纳入课程计划，校本课程开发成为中小学课程改革的热点问题，研究步伐明显加快。1999—2004年间，国内共发表476篇校本课程相关论文，年均发文量为79篇，年均增长率为68%。这段时期校本课程开发的研究热度较高，呈快速增长趋势。2005—2018 年，整体发文趋势虽然没有呈现快速增长势头，但每年大体维持在200篇左右的发表规模，热度不减。值得重视的是，2018年以后，无论是期刊总发文量还是核心期刊发文量的变化趋势都表明，关于该议题的学术讨论有弱化趋势。
图1 论文发表年份分布
2. 刊载期刊平台分析
期刊平台在刊载论文的选择上有较强偏好性。考察不同期刊刊载的校本课程开发论文数量，可以识别出重视该领域研究的期刊，这些刊物就是研究该议题时应重点关注的平台。从整体统计来看，本研究样本的文献总数为970篇，分别发表在130种核心期刊上。其中，刊载校本课程开发相关研究论文总数在20 篇以上的刊物有12 种，刊载数量为556篇，占总体样本的57.32%；
刊载总数在10 篇以上的刊物有21 种，共刊载论文702 篇，占总体样本的72.37%；
余下109 种刊物共刊载论文268 篇，平均每个刊物只刊载2.46 篇。整体表明，该领域研究论文发表呈集聚性的分布特征，因此开展该研究论文应重点关注刊载总数在10篇以上的21种平台，尤其应重视刊载总数在20篇以上的这12种平台。
由图2 可知，国内刊载校本课程开发研究论文最多的期刊是《教学与管理》，刊载数量是119 篇。有趣的是，在校本课程开发刚提出的几年间，该平台并未刊载相关论文，至2004年才开始关注该领域研究成果。从2004年到2020年间，该刊每年刊载该领域成果平均数为7 篇，成为发表该领域研究最重要的期刊。《课程·教材·教法》是课程研究的重要刊物，总发文量为66 篇，排名第二；
其次为《当代教育科学》，刊登了51 篇相关论文；
其后排名依次为《教育理论与实践》《中国教育学刊》《教育探索》《上海教育科研》，这些刊物刊载论文总量都在40篇以上，值得重点关注。值得注意的是，虽然《教育发展研究》刊载该领域研究论文总数仅排第八名（38篇），但该期刊是最早系统刊载该领域研究成果的平台，1999年、2000 年组稿刊登了11 篇相关论文，对校本课程开发理论问题展开了集中讨论，对引起学界对该领域的关注起到推动作用。
图2 各核心期刊刊载论文数
3. 作者与机构分析
JDR-30DB绞车是为中地装(北京)科学技术研究院有限公司与张家口中地装备探矿工程机械有限公司联合研发的ZP30DB地热钻机提供配套，该钻机是一种新型的变频电驱动地热钻机，集成了一体化座椅、液气大钳、直驱顶驱、变速转盘、变速绞车等系统和部件。JDR-30DB绞车与ZP30DB钻机进行了一系列严格的调试和试验，完成了卷筒高速回转、盘刹刹车能力、液压站压力保持可靠性测试、过卷及防碰试验等，测试结果完全达到设计要求，目前正在台湾地热井施工中使用，技术特点效果明显。
对作者和研究机构进行分析，可以揭示该领域研究主体特征。对作者合作网络进行可视化分析，能够呈现该领域的核心作者群、作者间的合作关系及其合作强度，有利于把握该领域的学缘结构和学术脉络。设置时间切片为1，节点类型设置为作者，域阀设置为2，其他设置系统默认，得到节点数为557，节点连线为155，密度为0.001的研究者合作关系图谱，如图3 所示。研究机构与作者特征具有强烈关联性，因此一并分析。为展示关键研究机构的网络结构，设置时间切片为1，节点类型设置为机构，设置域阀为3，其他设置系统默认。得到节点数为524，节点连线为90，密度为0.000 7的结构合作关系图谱，整体网络密度松散，如图4所示。
图4 机构共现图谱
图3 显示，本领域发文量较多的作者有崔允漷（12次）、傅建明（10次）、吴刚平（8次）、熊梅（7次）、林一钢（7次）、徐玉珍（6次）、叶波（6次）。其中以崔允漷、傅建明等学者为核心形成了一个较为密切的合作团队，该团队成员还包括沈兰、张浩良、周树发、陈德生、杨明华、姚晓红、柳苇诚等。此外，熊梅与脱中菲、王廷波也有较弱的合作关系。以上几位发文量较多的作者主要来自于华东师范大学、浙江师范大学、东北师范大学、湖南师范大学等师范院校，这与机构共现图谱展现的结果大体一致。
图3 作者共现图谱
如图4 所示，华东师范大学是该领域的研究重镇，在本研究时段内在核心期刊发表该领域研究论文46 篇。另外浙江师范大学、西南大学、东北师范大学、南京师范大学等其他师范院校也是校本课程开发研究的重要科研力量。南京师范大学与校外保持相对比较密切的合作关系。但总体而言，无论是从作者合作关系，还是机构合作关系来看，该领域的合作关系并不多，属独立研究型领域。
从对作者学术背景的进一步分析来看，以上几位在该领域发文较多的学者均为高等院校教育学专业的理论研究者，鲜有中学一线教师的重要成果发表，这反映出校本课程开发研究具有明显专业化和理论化特征。这从侧面折射出两方面问题：一是校本课程开发的理论研究的步伐远远超过实践研究，二是校本课程开发研究比较局限于教育学领域。
从前者来看，校本课程开发应该是一个实践性较强的领域，因此实践性成果匮乏是当前该领域研究的弱点，也可能是新的学术增长点。从对上述机构分析可以发现，东北师范大学附属小学也发表不少相关研究，并且东北师范大学附属小学与东北师范大学存在较密切的合作关系。这主要是因为熊梅不仅是东北师范大学教授，她同时在当地担任了小学校长，重视高校和一线教师的合作，对相关合作研究起到了桥梁作用。实际上，中学一线教师在校本课程开发研究中应扮演更重要的角色。相对而言，高校与其附属学校容易产生合作关系。
从后者来看，实际上在中小学一线教学中，校本课程开发实践往往由科任老师结合自身专业特征进行课程开发，而理论研究方面几乎全是教育学专业的研究者完成，这给理论与实践的统一造成巨大障碍。因此，一方面，师范院系教师应积极参与校本课程开发研究，为立足本专业的校本课程开发理论和实践做出贡献；
另一方面，师范专业院系在培养体系中应重视校本课程开发方面的师范教育，使本专业学生具备基于专业特色进行校本课程开发的理论基础和实践能力。
（二）研究热点分析
1. 关键词分析
分析关键词共现网络是把握该领域研究热点的重要途径之一。设置时间切片为1，将关键词设置为节点类型，得到节点数为629、节点连线为897、网络密度为0.004 5的关键词共现图谱。如图5所示。
图5 关键词共现图谱
总体来看，关于校本课程开发研究的关键词群具有集中性特征，离群节点较少，表明校本课程开发研究已较有系统性。另外，出现频率较高的关键词还有“课程开发”“地方课程”“核心素养”“民族地区”“中小学”“课程改革”“课程资源”等，表明这些议题是该研究领域的热点问题。中介中心性是该关键词在关键词网络中担任中介地位的指标。一般中心性超过0.1的关键词较为重要。如表1所示，该图谱中只有“校本课程”的中介中心性超过0.1，说明校本课程开发研究所涉领域较为宽泛，各主题间的关联强度不大。
表1 校本课程开发研究高频关键词统计表
2. 聚类分析
进一步对关键词共现网络进行聚类分析。为突出核心结构特征，调整时间切片为2年，采取寻径方式对该图谱进行裁剪。所获图谱的聚类模块值为0.724 8，大于0.3，平均轮廓值为0.966 6，大于0.5，网络密度值为0.005 6，表示该聚类结构合理，聚类效果显著，但聚类相对离散。
图6 关键词聚类图谱
通过分析，得到19个基于关键词分类的聚类词群。其中，最大节点数为“校本课程”聚类，与该领域围绕校本课程开发的研究主旨相一致。结合关键词词频、聚类词群与相关文献，可将校本课程开发研究归纳为3个重点领域。
第一，校本课程开发的内涵研究。概念认知对实践取径有着重要影响。最初几年，对校本课程开发的概念厘定在校本课程开发研究中占有很大比重。校本课程开发的概念非常复杂。从课程范围来说，可以分为部分校本课程开发和完全校本课程开发。从开发方式来说，可分为课程选择、课程改编、课程新编、课程补充、课程拓展和课程整合。从课程主体来看，有可区分为“校本”的“课程开发”与“校本课程”的“开发”[8]。尽管各家观点歧异，但大家一致认为校本课程开发是一种新课程理念，大部分学者从三级课程政策的角度解释其范畴[9]，即从校本课程与国家课程、地方课程的关系来锚定其地位，从而明确不同教育参与者在校本课程开发中的角色、地位。
第二，校本课程开发的实践性探索。从聚类词群可以看出，有少数高校也有校本课程的提法，但我国校本课程开发主要针对中小学而言。校本课程开发的理念来自西方，校本课程开发又是一个系统工程，因此其实践需要有包括理论和技术、信息和资源、政策与行政等多方面组成的支持系统[10]。经多年探索，我国中小学基本形成了选择、调适、整合、创新等4 种开发模式[11]。当前校本课程开发过程仍存在经验性开发、孤独开发、开发范围狭窄、开发目标异化及课程领导力弱化等显性问题。为此，李臣之提出应创造性落实三级课程管理政策、强化行动研究、建立有效互动的合作机制等措施，形成课程开发合力[12]。
第三，校本课程开发的文化转向。聚类词群中出现民族地区、价值取向、孔子思想、学校文化、乡土教育资源等具有文化指向的词群，地域性的乡土文化突显。从地域文化汲取资源是实现校本课程开发本土化的重要途径。中国地理环境的复杂性对地域文化多样性的生成和演化具有长时段影响，历史时期尽管中华文明有着“一体”发展的总趋势，但始终保持“多元”的发展路径，这种多元化特征与校本课程开发以满足学生个性化发展需求为指向的追求相一致。根植于地方性知识的“校本”资源与教育参与者的生境密切关联，具有较强的建构性。例如有学者强调校本课程开发要融入“本土味”，扎根本土，联结地方性知识，为学生生活经验的发掘与运用提供可能[13]。而民族地区基于民族文化的校本课程开发对促进中华民族优秀文化传承和课程标准的实现也具有重要意义[14]，对地域文化和民族文化的理解和认同是丰富和传承中华文明的重要路径之一。
（三）阶段性研究前沿分析
图7 关键词突现图谱
突现关键词可以指示学科研究热点的变动趋势。通过对关键词进行突现分析，展示前15名突现关键词。根据突现关键词在不同阶段的迭代关系，将对该领域的研究前沿大致划分为3个研究阶段。
1. 校本课程开发研究的内涵辨析阶段（1999—2005年）
这一阶段指示研究前沿的几个主要的突现关键词为“学习者”“办学宗旨”“学科课程”与“课程改革”。通过调取相关论文，可以知道这一时期的研究集中于对校本课程开发概念的辨析。其实学界对校本课程内涵的认识是一个不断变化的过程，正是对其内涵的认知决定了校本课程的实践路径。
就这一阶段而言，校本课程的关注主体、课程目标、课程地位及其与新世纪课程改革的关系是对校本课程内涵认识的前沿议题。校本课程的目标在于通过贴近学生的学习需求、兴趣，促成传统的被教育者向主动性的学习者的转变，是本阶段生本理念的具体体现。从课程制度上说，三级课程管理制度的施行是推进校本课程落地实行的制度前提，因此三级课程管理制度被视作当时新课改推进的标志，学界通过讨论校本课程在三级课程管理体制中的位置，明晰校本课程与选修课、活动课等课程的关系，厘清校本课程在整体教育体系中的位置，总体上将校本课程开发视为一种新的课程理念和课程开发策略。
2. 校本课程开发的实践反思阶段（2006—2012 年）
这一阶段校本课程开发研究快速发展。“地方课程”“学校体育”“乡土知识”“微型课程”“问题”等是这一时期的突现关键词。校本课程的实行主体、课程内容、课程表现形式以及课程实践的问题反思等议题是这一阶段校本课程开发的前沿问题。在课程实行主体方面，课程权力下放到学校是校本课程的典型特征，因此学校是校本课程最主要的实行主体，同时又提倡社区、家长、教师、学生等多主体共同参与校本课程建设，有助于打造具有针对性、独特性、适切性的特色校本课程。
课程内容是校本课程的价值所在，也是检验校本课程施行成效的关键。从实践过程来看，校本课程资源主要有地方性、学科性和综合性3 种类型。地方性是造就校本课程独特性最直接的资源。如少数民族地区学校往往结合本民族文化开发相应校本课程，汉族地区学校也重视将本地历史、地理、民俗资源融入课程开发，基于地方性的课程资源开发对塑造地方认知和民族文化传承具有重要价值。从学科性来看，由于校本课程一般由科任老师制订，因此即使是综合性的校本课程类型，都不可避免地带有一定的学科特征。相对而言，体育、音乐、历史、地理等学科在校本课程开发上具有一定优势。校本课程在当前课程体系中起补充性作用，虽然在地位上不如国家课程，但也为校本课程的实行提供了灵活性空间，因此校本课程的教学模式可灵活采用情境体验、资料研习、问题探究、社会考察等多种方式，也可采用微型课程等课程形式。经过一段时间的实践，校本课程开发的价值缺失、方法偏颇、缺乏建构等问题也日益突显[15]。
3. 校本课程开发本土化和创新发展阶段（2013年至今）
2013年以后，校本课程开发开始出现本土化和创新发展的新趋向。这一阶段，“文化传承”“学校文化”“核心素养”“民族地区”等关键词突现，表明该领域研究特别重视校本课程开发在学生价值取向培育、校园文化建设和民族文化传承等方面的价值。2016年以后，随着“核心素养”成为新课改深入推进的锚点，核心素养持续至今都是突现关键词，成为本研究领域当前的前沿热点议题。
校本课程在学生价值观念培育方面具有明显优势。例如，有研究认为传统茶文化校本课程开发建设在调节师生情绪、师生身心健康和启发智慧方面具有优势[16]，秧歌剧等非遗资源可以以一种生动的方式对学生进行潜移默化的教育[17]。在营造独具特色的校园文化方面，校本课程建设也具有重要价值。尤其是立足于地域文化特征的校本课程建设，有助于推动地域文化与校园文化的协同发展，能够提升校园文化层次和满足学生多元文化诉求[18]。民族文化具有多元性、稀缺性、边缘性和濒危性特征。随着社会经济的快速发展以及区域流动性加快，优秀民族文化传承面临空前挑战。基于民族文化的校本课程建设对民族文化传承、培养学生生计能力、促进地方经济发展方面具有优势[19]。
本研究对国内1999—2022 年校本课程开发的研究成果进行可视化计量分析，获得以下认识。
第一，国内学界校本课程开发研究的发表趋势大致经历了3 个阶段：即1999—2004 年的快速发展阶段；
2005—2017 年的稳定发展阶段；
2018 年至今的弱化阶段。2018 年以来的弱化趋势可能和新课改深入推进，学界关注点转向以核心素养为指向的研究有关，这和核心素养成为当前校本课开发研究热点的趋势相印证。
第二，从研究内容和研究热点迭代关系的角度，也可将校本课程开发研究划分为3 个阶段：即1999—2005年校本课程开发研究的内涵辨析阶段；
2006—2012 年校本课程开发的实践反思阶段；
2013年至今校本课程开发本土化和创新发展阶段。在此过程中，教学参与者、课程改革、课程类型、乡土知识、文化传承、核心素养、民族地区的校本课程开发等议题成为不同阶段的研究热点。未来研究应注意发掘校本课程开发与新课改理念的契合点，发掘新的研究热点。目前从事该领域研究应特别关注校本课程开发与校园文化建设、学生核心素养培育、民族文化传承等相关议题。
第三，从研究合作关系来看，校本课程开发研究理论上应该是一个合作关系较强的领域，但当前仍以独立研究为主。未来校本课程开发应强化研究者、研究机构之间的合作关系，尤其应加强高校科研机构与中小学教学单位的合作。高校科研机构是校本课程开发理论的主要探索者，而中小学教师是校本课程开发的实施主体或策划者，因此应重视中小学教师在校本课程目标达成与创生性开发中的桥梁作用。高校科研机构不应仅将中小学作为实验对象和经验来源地，应有意加强与中小学老师间的科研合作，在科研合作中提升一线教师对校本课程理念的认知，培养校本课程开发能力，同时从实践中得到有效反馈，更新校本课程开发的理论架构，做理论与实践统一发展的研究。
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