季晶晶
教学中，“重结论轻过程”或“重灌输轻思考”往往使得学生的思考能力得不到培养，学生久而久之便不会自主思考，思维不够灵活。然则因为教材编写要兼顾地域性、学生差异等因素，使得教师在用教材教的过程中创生教材，文中尝试了一次创生教材的萌生，并在探索中，教师和学生通过多种途径与方法，深入创生教材的开发。反思创生过程，结合教师自身体验，开拓创生教材思路，为廣大教师提供了些许思考方向。
作为一名教师，教学中总要思考的问题是“教什么”“怎样教”“教得怎样”以及“怎样改进”等问题，我们期待学生在夯实基础的同时提高技能，感受数学思考的方法与快乐，提高学生发现问题、解决问题的能力，发展学生的数学情感，学会用数学的眼光看世界，学会数学地思维，发展数学素养。
教材是实现课程目标、实施教学的重要资源。它具体地呈现了《标准》的要求，是“数学知识”的承载者、数学思维过程的引领者、数学文化的体现者，教材是教师和学生共同阅读的材料，是教学的中介。然则在数学实际教学中，我们常常发现：因为缺少知识的建构，再有营养的数学大餐，在孩子那里均视如嚼蜡。研究表明：把握学生的已有经验与水平，合理组织教学文本，能有效激发学生思维的兴趣和积极性，让大脑充满活力，从而更好地参与思考。
一、尝试，引发创生教材的萌生
高年级教师在教苏教版教材时，常有这样的感受：知识点多，时代气息强，教学时间紧，教学任务重。教学中兼顾了“发展性”，容易丢掉“普及性”，例题和练习题中都有新授点，学生容易学得不扎实。比如六年级下册解决问题的策略，例2的“练一练”，教材安排了一道“鸡兔同笼”的问题，仔细分析以后，笔者觉得这一段教材编排太密集，学习内容不能有效巩固，而且零散的知识因为没有结构化，加之教学时间紧张，教师不能有效沟通与梳理，使学生认知结构建构难;而且单一繁琐的练习，不能让孩子们感受到数学与现实联系的快乐。所以，我决定既要做课程内容的编写者，也要做自己所编内容的实践者。
“鸡兔同笼”问题本就是千古趣题，然而晦涩难懂的古言文，数据较大的条件让学生望而生畏，止步不前。要让学生觉得“有意思”，那么选择的例子就必须是鲜活的、有趣的，调换情境就成了教师创生的空间。而又因为生活经验的差异、班级差异，甚至是教师自身个体差异，有时需要对教材的顺序进行重组，调整顺序，从而更好地激活学生的经验与认知结构，使教学符合本班的特征。于是，本课初始，笔者便创建了这样一个趣味盎然的情境。
【片段一】
（播放视频，内容为小虎由于上课没认真听讲，老夫子布置的课业没有及时完成，若再完不成便要受罚，小虎便向我们班的小伙伴求教了。）
师：哎呀呀，小虎可是我们的好朋友，你们愿意来帮一帮他吗？
生（齐声）：愿意！
生：可是，刚刚老夫子留的作业我们还没听懂，能不能让我们再看一遍？
师：当然可以（出示：今有雉兔同笼，上数有八头，下有二十足，问雉兔各几何？）谁能为我们读一读，注意读出古文的味道。
生读。
师：你们听了有什么感受？
生1：不流畅，还有读错的。
生2：不怎么理解它的意思。
师：看来我们想帮小虎解决问题也不是那么容易的，还得先知道这几句古文的意思。下面咱们就发挥集体的力量，借助一些工具，先弄懂意思吧！
学生小组讨论，查阅字典，标注释义。
思考的前提是学生要知道思考什么，“鸡兔同笼”以古言文形式出现，对于小学阶段的学生而言确有难度，于是对其中的数据稍作修改，降低了难度，但仍保留了其古文的形式，让学生自主借助工具，在小组合作中自释其义。一道趣题，既锻炼了学生的阅读能力，又激发了其探究欲望。
二、探索，深入创生教材的开发
一个成功的数学活动，应在最大程度上吸引孩子们参与，尽可能让全班同学都动起来，使得不同的人在数学上得到不同的发展。因而活动要尽可能考虑不同学生的思考特质，同时具有一定的挑战性，满足他们探索成功的心理需求。
（一）演一演，亲身经历
学生在理解了题意后，也很难较快找到解题的思路，无从下手，学生的思考受到了阻碍。这时，适时的游戏“演一演”帮助学生找到其切入口。
【片段二】
师：刚刚我们的小小预测家已为我们提出来一种可能，鸡有2只，兔有6只，那么我们就来验证一下是否正确！（拿出小鸡小兔的头饰）
学生自主戴上头饰，讨论验证方法，最后两只小鸡立正站着，六只小兔伸出手臂站着，表示有四条腿，最后全班一起来数一数。
生：不符合二十足的要求！
师：那怎么办呢？
生：可以调整，把兔子的只数减少，鸡的只数增加。
师：好想法，我们来试试吧！
学生换好一只头饰，发现腿还是多了！继续换头饰，直到共二十条腿。
师：在调整的过程中，你有什么想法？
生1：腿的总数多了，就减少兔的只数。
生2：每减少一只兔，腿就减少两条！
在这一环节中，教师只是提供了一个验证方式，学生随即利用头饰直观地演绎了调整过程，自主寻找途径通往答案的彼岸。学生亲身经历往往比教师手把手牵着向前更令人印象深刻，更需要思考的投入。事实上，方法是学生在解决问题的现场，认真仔细地分析所有知晓的信息，调用自己的认识经验，合理排查，综合分析决策出的方案，在制定方案——操作执行——反思调整中，寻找合适的方法。而其中每一次尝试，不论成败，都是很有意义的思维之旅。
（二）画一画，寻找规律
当学生顺利解决了本题后，教师提出更高的思考要求。“现在咱们有这么多小朋友一起帮忙解决，可以来演一演，那我们小虎可没这么多小伙伴在旁边，演不了这么多的小动物，怎么办呢？”学生讨论交流后提出在纸上画一画的方法，用一些符号来表示头和腿，还有学生提出可以列表来记录调整的过程，随即学生用画和填表的方式又一次经历了调整的过程。
教师的一个问题直接将实物演绎推向直观示意，学生的思维又上升了一个高度。图表是非连续性知识的重要表现载体，将繁杂的抽象的语言表达化为简易的形象的图表显现，让学生直截了当地厘清调整的过程，发展了其符号意识和列表解决问题的策略意识。同时，也为之后更高层次的思考奠定了基础。
学生在真正解决问题的过程中，不会总有“友情提醒”，各种信息也不会主动地“跳”到学生的眼前，带学生去解决问题。让儿童经历一段仿佛束手无措的慌乱，才能“逼”学生自主唤醒经验，激活经验，抽象出数学问题，思考出有个性的想法，并为以后的交流提供了丰富的素材。学生经历了个性化思考、自主交流后，会促使自己思考下去，追逐深层思考的快乐。
学习的阶段性有时让教师教学时很为难，教深了，学生弄不懂;教浅了，不利于学生迁移到以后的学习。本题虽已解决，但仍然停留在浅层次的解决方法上，对于高年级学生来说，思考止步于此显然太过浅显，于是本课还增加了表格的利用。
【片段三】
师：画图固然可以帮助小虎自主解决问题，顺利交上作业。现在呀，老夫子又出了一题（出示原题：今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔各几何？）不是八只，而是三十五只了，那么，小虎也要用画图的方法来解决吗？
生1：那肯定很花时间了，繁琐不便，有没有更好的方法呢？
生2：我觉得可以先找到规律，从表格可以看出每减少一只兔，腿的总数就会增加两条。
师：对啊，这个规律我们早就看出来了，那怎么运用这个规律呢？
生讨论，找出解决方案。
生：我们可以先假设鸡有10只，兔有25只，计算出腿共有120条，比94条腿多了26条，那就要减少13只兔，所以兔有12只，鸡有23只。
师（鼓掌）：这一小组给我们带来了便捷的方法，通过一些计算就得出来鸡兔各有几只，真是厉害。给他们一点掌声好吗？那我们其余同学有没有听懂他们的思路呢？为什么腿多了26条，兔子就要减少13只？
生：因为每减少两条腿，兔子就减少一只，要减少26条腿，就要26除以2等于13，也就是减少13只兔子。
师：看来表格里的规律用上了大用场了，光看题目很难看出其中规律，利用表格就显而易见了！其余小组呢？还有没有其他想法？
生：我们的方法是一样的，但我们开始假设35只都是鸡。
师：看来不管假设多少只，只要利用规律来调整都能找到结果。
教师的一次追问，将学生的思维引向纵深，方法也昭然若揭了，从而驱动思考接近本质，更丰富了学生的抽象思考。这样的安排使得知识之间不再斷层，新知识的引入不再突兀，完全以学生的已有经验为基础，步步深入。教学中，我们既要关注阶段性，更要从整体上关怀学生的发展性，这更便于保持“思考”内在一致性，使“思考”有延展性。
三、反思，开拓创生教材的思路
数学方法是多样的、多元的，适时给学生拓宽知识，增加见识，利于学生的思考提升。反思创生教材的过程，自己仍然是依据《标准》，联系教材，并创造性地“用教材”。从学生实际出发，大胆地对教学内容、编排顺序和呈现方式等进行适当的取舍或调整、整合、优化甚至重构，创设情境，开展教学活动，凸显数学知识的本质，揭示其文化意境，努力将教材转变为学生易于接受的教育形态。创生教材，可以设计有真实意味的情境，以问题解决的方式进行教学，在引领学生在“问题解决”的过程中， 经历从情境中收集、筛选信息——提出数学问题和分析问题——形成解题策略（建模）并解释应用、拓展思路，这对培养与发展学生的数学思考能力具有独特的、不可替代的作用。而每个个体的特质，会因与众不同的创生教材让学生在思考的过程中张扬个性，凸显创造力。
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